Akceptuj swoje dziecko
Bądź dla niego oparciem
Chwal go za każdy wysiłek
Daj mu poczucie miłości i bezpieczeństwa
Eliminuj powoli i rozsądnie niepożądane zachowania
Formułuj precyzyjnie wymagania
Gospodaruj efektywnie jego czasem
Hamuj jego agresję poprzez rozładowanie niekorzystnych emocji
Interesuj się jego osobą
Jesteś jego przewodnikiem po świecie chaosu
Kieruj wszechstronnie jego rozwojem
Licz się z jego odmienny zachowaniem
Łagodź stresy i cierpienie
Miej cierpliwość
Nie pozwól sobie na zwątpienie
Okazuj mu zaufanie
Pokaż, że jesteś jego przyjacielem
Rozwijaj w nim jego "umiejętności"
Słuchaj uważnie "bicia jego serca"
Troszcz się o niego
Ukazuj mu jego miejsce w nieznanym świecie
Wierz w efekt pracy z dzieckiem
Y...(niewiadoma - bądź na nią przygotowany)
Zachęcaj go do dalszej pracy
sobota, 22 maja 2010
Wykorzystanie olejków zapachowych i kolorów w terapii dzieci głęboko upośledzonych
Aromaterapia
Cel: - bodźce zapachowe
- działanie lecznicze
* zapach bergamotowy (zapach gruszki)- działania uspokajające i przeciw depresyjne
* zapach jałowcowy – działanie uspokajające i relaksacyjne
* zapach geranium – działanie przeciwdepresyjne i relaksacyjne
* zapach pomarańczy – działanie orzeźwiające
* zapach różany – działanie przeciwdepresyjne, stymuluje wyższe czynności mózgu
* zapach rozmarynu – działanie pobudzające
* zapach jaśminowy – poprawia nastrój
Chromoterapia
Cel: - bodziec wzrokowy
- wykorzystanie właściwości terapeutycznych
* czerwony – ogrzewa, ożywia krew, przyspiesza jej obieg, daje radość życia, energię i wiarę w siebie
* pomarańczowy – usuwa tendencje niedorozwojowe organizmu, dlatego nazywany jest promieniem mądrości, ogrzewa, jest wskazany w stanach depresyjnych
* żółty – pomaga w wyczerpaniach nerwowych, zaburzeniach pamięci, bólach głowy
* zielony – pozytywnie działa na wegetatywny układ nerwowy, daje radość życia, jest kolorem umysłu i ciała
* niebieski – panuje nad centrum komunikacji, przynosi spokój dla umysłu
* indygo – symbolizuje moc, oczyszcza umysł, usuwa kompleksy, objawy dewiacyjne, zalecany przy chorobach oczu, głuchocie, obsesjach, melancholii, działa pobudzająco na przysadkę mózgową
* fioletowy – skuteczny przy leczeniu dolegliwości nerwowo-psychicznych, pobudza system limfatyczny i krwionośny, wycisza po przykrych przeżyciach
Cel: - bodźce zapachowe
- działanie lecznicze
* zapach bergamotowy (zapach gruszki)- działania uspokajające i przeciw depresyjne
* zapach jałowcowy – działanie uspokajające i relaksacyjne
* zapach geranium – działanie przeciwdepresyjne i relaksacyjne
* zapach pomarańczy – działanie orzeźwiające
* zapach różany – działanie przeciwdepresyjne, stymuluje wyższe czynności mózgu
* zapach rozmarynu – działanie pobudzające
* zapach jaśminowy – poprawia nastrój
Chromoterapia
Cel: - bodziec wzrokowy
- wykorzystanie właściwości terapeutycznych
* czerwony – ogrzewa, ożywia krew, przyspiesza jej obieg, daje radość życia, energię i wiarę w siebie
* pomarańczowy – usuwa tendencje niedorozwojowe organizmu, dlatego nazywany jest promieniem mądrości, ogrzewa, jest wskazany w stanach depresyjnych
* żółty – pomaga w wyczerpaniach nerwowych, zaburzeniach pamięci, bólach głowy
* zielony – pozytywnie działa na wegetatywny układ nerwowy, daje radość życia, jest kolorem umysłu i ciała
* niebieski – panuje nad centrum komunikacji, przynosi spokój dla umysłu
* indygo – symbolizuje moc, oczyszcza umysł, usuwa kompleksy, objawy dewiacyjne, zalecany przy chorobach oczu, głuchocie, obsesjach, melancholii, działa pobudzająco na przysadkę mózgową
* fioletowy – skuteczny przy leczeniu dolegliwości nerwowo-psychicznych, pobudza system limfatyczny i krwionośny, wycisza po przykrych przeżyciach
Wykorzystanie Arteterapii w pracy z dzieckiem upośledzonym.
Słowo „arteterapia" złożone jest z dwóch członów: słowa „arte" i słowa „terapia". „Arte", z łac. „ars, artis", oznacza sztukę. Kumaniecki w „Słowniku łacińsko-polskim" podaje następujące znaczenie tego słowa:
„a) rzemiosło, rękodzieło, sztuka (niższa);
b) sztuka (piękna); (pl.) sztuki piękne i umiejętności (...)
d) dzieło sztuki" (1984, s. 50).
Sztuka w pojęciu encyklopedycznym to „jedna z form działalności społecznej odzwierciedlająca rzeczywistość przyrodniczą i społeczną w swoisty sposób - za pośrednictwem dzieł o walorach estetycznych, stanowiąca nieodzowny składnik kulturalnego dorobku ludzkości" (Kryszewski, Marcinkowski, 1987, s. 385).
Pojęcie arteterapia oznacza więc terapię poprzez sztukę. W Polsce terminem tym określamy zarówno muzykoterapię, biblioterapię, jak i estezjoterapię (wykorzystującą malarstwo, rzeźbę, teatr i film), natomiast „w piśmiennictwie światowym, przynajmniej anglojęzycznym, termin ten oznacza wyłącznie zastosowanie sztuk plastycznych (malarstwo, rzeźba, rysunek) w terapii chorych psychicznie" (W. Szulc, 1989, s. 35).
W swojej pracy dla jasności przekazu, posługuję się pojęciem „arteterapia" zgodnie z drugą, powszechną w świecie tendencją.
Według Hanka (1989) zadaniem szeroko rozumianej arteterapii jest wspomaganie lecznictwa w rozmaitych jego przejawach. Skorny zauważa, że „ważną rolę arteterapia odgrywa w oddziaływaniu na stan emocjonalny osób poddanych postępowaniu terapeutycznemu. Może ona zarówno zapobiegać występowaniu emocji spełniających negatywną funkcję regulacyjną, jak też stymulować emocje wywierające korzystny wpływ na stan psychiczny oraz przejawiane przez daną osobę formy aktywności. Arteterapia spełnia zarówno funkcję korekcyjną, jak też stymulacyjną" (Hanek, Pasella, 1989, s. 13).
Autor, przyczyny zaburzeń emocjonalnych upatruje za Reykowskim i Krawczykiem, w chronicznym i podświadomym istnieniu negatywnych przeżyć emocjonalnych, które wraz z wystąpieniem urazu psychicznego prowadzić mogą do chorób psychosomatycznych. Wymienia za Kępińskim zawały serca, chorobę wrzodową i nadciśnieniową. Zdaniem Skornego zwłaszcza długotrwały lęk może wywołać nadmierne obciążenie układu wegetatywno-endokrynnego bądź też uszkodzenia poszczególnych układów ustroju (choroby psychosomatyczne).
Negatywne zmiany w psychice prowadza do zaburzeń rozwoju osobowości, nawet do jego zahamowania. Obok lęku Skorny wymienia przygnębienie, depresję, poczucie beznadziejności, gniew oraz nudę.
Skorny uważa, że należycie dobrane techniki arteterapii są przydatne przy leczeniu schorzeń psychosomatycznych i nerwicowych.
Jednak nie zawsze oddziaływanie sztukami plastycznymi, w mniemaniu J. Erikson, można nazwać arteterapią. Dopiero gdy „sztuka jest prezentowana w swoim własnym otoczeniu, pod nadzorem i przewodnictwem profesjonalnych artystów, może stanowić nieodzowną okazję dla podtrzymania sił pacjenta i jego zdolności do integracji" (Hanek, Pasella, 1989, s. 29).
Autorka sprzeciwia się traktowaniu sztuki jako testu stosowanego przez terapeutę w celu zdiagnozowania osoby poddanej terapii: „w sprawach sztuki decydują jej własne prawa, prawa formy, koloru, ruchu, natężenia, ekspresji i tylko według nich można twórcę oceniać i honorować (...)
W sztuce profesjonalnej zawarty jest geniusz i siła twórcza i jeśli pacjentom pozwoli się eksperymentować z tworzywem plastycznym, bez manipulowania nimi i bez przymusu, mogą oni mieć jedyną w życiu szansę odkrycia własnych nieznanych możliwości, które dodadzą im sił i energii do dalszego powracania do zdrowia" (Hanek, Pasella, 1989, s. 28, 30, 31-32).
„Sztuka wymaga zagłębienia się w nią (...) przez co wzbogaca w równym stopniu przez porażkę, jak i przez sukces" (Erikson, 1989, s. 31-32).
W pracowni J. Erikson (w szpitalu psychiatrycznym) pacjentom nie wyznacza się żadnych zadań, gdyż każdy kieruje się własną motywacją. W czasie zajęć prowadzone są rozmowy tylko na temat przedsięwzięcia oraz ograniczeń spowodowanych własnościami tworzywa. Aktywność jednych wyzwala ekspresję innych osób. Uczestnicy zachęcani są do poszukiwań i eksperymentów przez artystę-konsultanta lub innych adeptów sztuki (podopiecznych) co wytwarza wzmocnienie grupowe. Uczestnicy korzystają z takich materiałów, jak papier, tkaniny, drewno, glina i metal.
Przedmiotu wykonanego w pracowni, J. Erikson nie nazywa dziełem sztuki, lecz opowiada o nim jako o swoistym medium: „Wytwór jest wyrazem uczuć jednostki wyrażonych w granicach określonych tworzywem. Obserwując wytwór swojej pracy, fizycznie od nas oddzielony, można zachować odpowiedni dystans i kontrolę nad uczuciami, które inaczej są tak często nieprzeparte (przytłaczające). Lecz poza tym, poprzez stworzony przedmiot można komunikować się z innymi ludźmi - nawiązywać nowe związki, a stare wyjaśniać (naprawiać) i wzbogacać" (Hanek, Pasella, 1989, s. 33).
A co o wytworach plastycznych wykonywanych przez osoby upośledzone, o procesie terapii oraz o tworzywie sądzi B. Zborucka, artysta ceramik, instruktor zajęciowy z Lubina?
„(...) dla osoby zaburzonej emocjonalnie glina może być surowcem, za pomocą którego da się wyrazić wszystko to, czego nie można wyrazić werbalnie, czy w inny sposób. Składają się na to naturalne właściwości gliny, która pozwala się z łatwością modelować, tzn. łatwo z niej budować, z także zniszczyć to, co się zbudowało, uformować z tego bryłę i budować na nowo. Daje to możliwość odciśnięcia lub przetransformowania każdego wrażenia czy uczucia, zarówno tego wyraźnie uświadomionego, jak i błąkającego się na granicy intuicji. (...) Ale sama ekspresja nie wystarczy - jeśli praca ma przetrwać wypały, suszenie, szkliwienie itp. Konieczne jest przestrzeganie reżimów technologicznych. Reżim ten narzuca sama glina - SAM MATERIAŁ A NIE TERAPEUTA (...)
To z góry ustawia problem odpowiedzialności (...), kształtuje postawę: „nikt nie może ponosić odpowiedzialności za podjęte przeze mnie działanie”(Rozmus, 1993, s. 52, 55-56).
Oprócz ceramiki w arteterapii osób upośledzonych umysłowo, szeroko stosowane jest malowanie - w tym całymi dłońmi, palcami, stopami (Piszczek, 1997), rysunek, kompozycje wykorzystujące różnorodne materiały, odlewy gipsowe (Garda -Łukaszewska, Szperkowski, 1997) i inne.
Muzykoterapia
Historia muzykoterapii prawdopodobnie sięga początków ludzkości. Z ponad tysiącletniego sprzed n.e., zapisu biblijnego dowiadujemy się o terapeutycznym wpływie gry Dawida na cytrze, która uwalniała Saula od złych duchów...
Muzykoterapia uważana jest obecnie za dziedzinę interdyscyplinarną - łączącą w sobie elementy medycyny, psychologii, pedagogiki muzycznej i estetyki. Jako nauka jest dziedziną młodą. Pierwsze koncepcje teoretyczne w Europie narodziły się na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. W Polsce działa Instytut Muzykoterapii, którego organizatorem i kierownikiem był, od 1972 r. prof. T. Natanson. Autorzy teorii muzykoterapii czerpią z różnych koncepcji psychologicznych:
- - z założeń psychoanalitycznych (najczęściej); uważają muzykoterapię za jedną z form psychoterapii (Pontvik, Galińska), która umożliwia dotarcie do głęboko ukrytych emocji i konfliktów poprzez zharmonizowanie procesów napięciowo-odprężeniowych, zgodnie z zasadą „iso" (dobranie muzyki podobnej do nastroju psychicznego osoby poddawanej terapii, a następnie modulacje aktywności psychicznej w oparciu o odmienny materiał muzyczny);
- - z teorii uczenia się (psychoterapii behawioralnej), nastawionej na likwidację zaburzeń, które według tej teorii są wyuczone; muzykoterapia spełnia rolę środka pomocniczego służącego do wytworzenia wzajemnej więzi między pacjentem a terapeutą;
- - z psychoterapii humanistycznej (opartej na założeniach filozofii egzystencjalnej) - tu podkreśla się wartość ludzkiej jednostki i jej zdolności, akceptuje się jej bezpośrednie przeżycia wewnętrzne. Celem muzykoterapii jest trening uwrażliwienia, wzbogacenia życia duchowego (w celu intensyfikacji przeżyć muzycznych w czasie słuchania utworów muzycznych - dodatkowo wykorzystuje dzieła sztuki, barwne oświetlenie, projekcję filmów).
W ujęciu Lewandowskiej muzykoterapia jest „jedną z form oddziaływania psychoterapeutycznego i fizjoterapeutycznego” (1996, s. 41). Według autorki wpływa leczniczo nie tylko na psychikę, ale oddziaływuje na cały organizm człowieka. Za Wierszyłowskim podaje: „z danych eksperymentalnych i z praktyki muzykoterapeutycznej wynika, że muzyka może zmieniać aktywność systemu nerwowego, wywoływać określone zmiany w czynnościach całego organizmu, może zmieniać napięcia mięśni, przyspieszać przemianę materii, zmieniać szybkość krążenia krwi, obniżać próg wrażliwości zmysłów, wpływać na wewnętrzne wydzielanie, na siłę i szybkość pulsu, modyfikować oddychanie itp." (1996, s. 43).
Muzyka celowo więc jest wykorzystywana w takich działach medycyny jak anestezjologia, neurofizjologia, rehabilitacja medyczna, ginekologia, geriatria itp.
W koncepcji Natansona wykorzystanie muzyki w terapii wpływa „na całość psychosomatycznego ustroju człowieka" (1992, s. 52).
Dokonując syntezy stanowisk różnych autorów Natanson podaje grupy celów psycho- i pozapsychoterapeutycznych - zadań dla muzykoterapii:
1) 1) wzbudzanie pożądanych emocji (uczuć, stanów afektywnych, nastrojów) oraz sterowania nimi;
2) 2) wzbudzanie gotowości do kontaktu oraz inspirowanie i odpowiednio kierunkowane rozwijanie prawidłowej międzyludzkiej komunikacji;
3) 3) wzbogacanie osobowości pacjenta, głównie poprzez doznania estetyczne, wyrabiania w nim postawy twórczej, pomnażanie zasobu jego doświadczeń emocjonalnych i intelektualnych;
4) 4) wpływanie na stan pobudzenia psychomotorycznego oraz napięcia emocjonalnego i mięśniowego;
5) 5) ogólne korzystne wpływanie na stan psychofizycznego samopoczucia;
6) 6) wzbogacenie oraz wspomaganie metod diagnostycznych;
7) 7) wzbudzanie określonych reakcji fizjologicznych (przede wszystkim wegetatywnych) oraz wpływanie na przemiany biochemiczne zachodzące w ustroju" (1992, s. 50-51 i 57).
Według Natansona „muzyka w ramach działań terapeutycznych pełni rolę swego rodzaju leku" (1992, s. 79).
Ze względu na oddziaływanie terapeutyczne wyróżnia się:
1) muzykę uspokajającą, którą cechuje, według Galińskiej (1981):
- - krótki czas trwania (3÷10 min);
- - powolne lub umiarkowane tempo;
- - niewielki poziom głośności i brak kontrastów dynamicznych;
- - przewaga środkowego rejestru dźwięków;
- - przejrzysta i lekka faktura;
- - płynność melodii i rytmu, przewaga rytmów miarowych, „kołyszących";
- - obecność nieznacznych punktów kulminacyjnych, pozwalających słuchaczowi na oscylowanie między stanami napięcia i odprężenia;
- - dosyć znaczny poziom ustrukturalizowania i regularności przebiegu;
- - optymalny dla odbiorcy stopień „redundacji" utworu;
- - brak instrumentów o jaskrawej i ostrej barwie oraz unikanie kompozycji wokalnych;
2) muzykę aktywizującą, którą cechuje według Schwabego (1972):
- - szybkie tempo;
- - kontrastująca melodyka przeciwstawnych tematów według zasady klasycznej sonaty;
- - niespokojna metryczność z silnymi akcentami rytmicznymi;
- - duże zróżnicowanie melodycznego i rytmicznego przebiegu;
- - przeciwstawność poszczególnych grup instrumentów;
- - duże zróżnicowanie dynamiki.
Muzykoterapia w podejściu psychoterapeutycznym realizowana jest według Lewandowskiej (1996) - za Galińską, następującymi grupami metod:
1) odreagowująco - wyobrażeniowymi oraz aktywizującymi emocjonalnie;
2) treningowymi;
3) relaksacyjnymi;
4) komunikatywnymi;
5) kreatywnymi;
6) psychodelicznymi, ekstatycznymi, estetyzującymi, kontemplacyjnymi.
Muzykoterapię według Lewandowskiej (1996), dzielimy na:
- receptywną (słuchanie muzyki, dzielenie się odczuciami itp.);
- aktywną (improwizacje instrumentalne, ruchowe, głosowe).
Muzykoterapia może być prowadzona indywidualnie jak i w grupie
(w sposób dyrektywny bądź niedyrektywny - w zespole od 6 do 12 osób). Wybór zależy od diagnozy, objawów, celu terapii i okresu leczenia.
Muzykoterapia znajduje „szerokie zastosowanie w neuropsychiatrii, głównie w przypadkach opóźnień w rozwoju, u osób z uszkodzeniami mózgu, w autyzmie wczesnodziecięcym, przy zaburzeniach zachowania, w nerwicach u dzieci z defektami fragmentarycznymi. Stosuje się też zwykle muzykę w leczeniu dzieci sparaliżowanych, niewidomych, głuchych i ogólnie w pediatrii dla celów profilaktycznych" (Lewandowska, 1996, s. 55).
Ogromną rolę spełnia muzykoterapia w szpitalach i sanatoriach - zwłaszcza wobec dzieci.
W pracy z osobami upośledzonymi umysłowo z zaburzeniami sprzężonymi, z dziećmi z zaburzeniami w zachowaniu wykorzystuje się różne formy i metody muzykoterapii; np.
1) muzykoterapię C. Orffa, która jest „terapią wielosensoryczną.
Środki muzyczne, takie jak: fonetyczno-rytmiczna mowa, swobodny i uporządkowany rytm, ruch, melodia mowy i śpiewu oraz ręczne instrumenty są tak wykorzystywane, aby odpowiadały wszystkim zmysłom. Dzięki tym wielosensorycznym impulsom możliwe jest także stwierdzenie, gdzie ważny organ zmysłowy „wypada" lub jest uszkodzony. W spontaniczno-kreatywnej współpracy dziecko może i powinno swobodnie formułować swój sposób wyrażania się i wykorzystywać to w relacjach społecznych" (Klöppel, Vliex - za Gertrudą Orff, 1995, s. 45).
2) muzykoterapię według E. Hillman Boxill.
Muzykę wykorzystuje ona jako „narzędzie do pobudzenia, zwiększenia i rozszerzenia świadomości skierowanej na poznanie własnej osoby, jak również otaczających osób i przedmiotów" (Lewandowska, 1996, s. 98). Autorka metody wykreowała trzy główne strategie w relacjach terapeutycznych: odzwierciedlenie (zwierciadło muzyczne), identyfikację oraz piosenkę wzajemnego kontaktu.
Lewandowska tak podaje za E. Hillman-Boxill: „Nadrzędnym celem muzykoterapii jest pomaganie klientowi w aktualizowaniu pełnego potencjału ludzkiego, a nie rozwijanie muzycznych sprawności. Jest to proces leczenia muzyką, aby żyć" (1996, s. 100).
BIBLIOGRAFIA
1. Galińska E. „Diagnostyczne i terapeutyczne aspekty stosowania muzyki w lecznictwie", w: „Polski Tygodnik Lekarski" nr 26, 1981.
2. Klöppel R., Vliex S. „Rytmika w wychowaniu i terapii", Warszawa 1995.
3. Lewandowska K. „Muzykoterapia dziecięca", Studio „NORMA", Gdańsk 1996.
4. Natanson T. „Programowanie muzyki terapeutycznej", Akademia Muzyczna im. K. Lipińskiego we Wrocławiu, Wrocław 1992.
5. Schwabe Ch. „Leczenie muzyką chorych z nerwicami i zaburzeniami czynnościowymi", PZWL, Warszawa 1978
6. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T. „Współtworzenie – zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo", WSiP, Warszawa 1997.
7. red. Hanek L., Passella M. „Arteterapia", Zeszyt naukowy nr 48,
8. Kumaniecki K. „Słownik łacińsko-polski", PWN, Warszawa 1994.
9. Kryszewski W, Marcinkowski. „Encyklopedia powszechna" t. II i IV, PWN, Warszawa 1987.
10. Piszczek M. „Terapia zabawą - terapią przez sztukę", MEN, Warszawa 1997.
11. Rozmus L. Katalog do wystawy: „Art Brut. Krucha nadzieja", Państwowa Galeria Sztuki w Legnicy, Legnica 1993.
12. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T. „Współtworzenie – zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo", WSiP, Warszawa 1997.
13. red. Hanek L., Passella M. „Arteterapia", Zeszyt naukowy nr 48,
14. Kumaniecki K. „Słownik łacińsko-polski", PWN, Warszawa 1994.
15. Kryszewski W, Marcinkowski. „Encyklopedia powszechna" t. II i IV, PWN, Warszawa 1987.
16. Piszczek M. „Terapia zabawą - terapią przez sztukę", MEN, Warszawa 1997.
17. Rozmus L. Katalog do wystawy: „Art Brut. Krucha nadzieja", Państwowa Galeria Sztuki w Legnicy, Legnica 1993.
„a) rzemiosło, rękodzieło, sztuka (niższa);
b) sztuka (piękna); (pl.) sztuki piękne i umiejętności (...)
d) dzieło sztuki" (1984, s. 50).
Sztuka w pojęciu encyklopedycznym to „jedna z form działalności społecznej odzwierciedlająca rzeczywistość przyrodniczą i społeczną w swoisty sposób - za pośrednictwem dzieł o walorach estetycznych, stanowiąca nieodzowny składnik kulturalnego dorobku ludzkości" (Kryszewski, Marcinkowski, 1987, s. 385).
Pojęcie arteterapia oznacza więc terapię poprzez sztukę. W Polsce terminem tym określamy zarówno muzykoterapię, biblioterapię, jak i estezjoterapię (wykorzystującą malarstwo, rzeźbę, teatr i film), natomiast „w piśmiennictwie światowym, przynajmniej anglojęzycznym, termin ten oznacza wyłącznie zastosowanie sztuk plastycznych (malarstwo, rzeźba, rysunek) w terapii chorych psychicznie" (W. Szulc, 1989, s. 35).
W swojej pracy dla jasności przekazu, posługuję się pojęciem „arteterapia" zgodnie z drugą, powszechną w świecie tendencją.
Według Hanka (1989) zadaniem szeroko rozumianej arteterapii jest wspomaganie lecznictwa w rozmaitych jego przejawach. Skorny zauważa, że „ważną rolę arteterapia odgrywa w oddziaływaniu na stan emocjonalny osób poddanych postępowaniu terapeutycznemu. Może ona zarówno zapobiegać występowaniu emocji spełniających negatywną funkcję regulacyjną, jak też stymulować emocje wywierające korzystny wpływ na stan psychiczny oraz przejawiane przez daną osobę formy aktywności. Arteterapia spełnia zarówno funkcję korekcyjną, jak też stymulacyjną" (Hanek, Pasella, 1989, s. 13).
Autor, przyczyny zaburzeń emocjonalnych upatruje za Reykowskim i Krawczykiem, w chronicznym i podświadomym istnieniu negatywnych przeżyć emocjonalnych, które wraz z wystąpieniem urazu psychicznego prowadzić mogą do chorób psychosomatycznych. Wymienia za Kępińskim zawały serca, chorobę wrzodową i nadciśnieniową. Zdaniem Skornego zwłaszcza długotrwały lęk może wywołać nadmierne obciążenie układu wegetatywno-endokrynnego bądź też uszkodzenia poszczególnych układów ustroju (choroby psychosomatyczne).
Negatywne zmiany w psychice prowadza do zaburzeń rozwoju osobowości, nawet do jego zahamowania. Obok lęku Skorny wymienia przygnębienie, depresję, poczucie beznadziejności, gniew oraz nudę.
Skorny uważa, że należycie dobrane techniki arteterapii są przydatne przy leczeniu schorzeń psychosomatycznych i nerwicowych.
Jednak nie zawsze oddziaływanie sztukami plastycznymi, w mniemaniu J. Erikson, można nazwać arteterapią. Dopiero gdy „sztuka jest prezentowana w swoim własnym otoczeniu, pod nadzorem i przewodnictwem profesjonalnych artystów, może stanowić nieodzowną okazję dla podtrzymania sił pacjenta i jego zdolności do integracji" (Hanek, Pasella, 1989, s. 29).
Autorka sprzeciwia się traktowaniu sztuki jako testu stosowanego przez terapeutę w celu zdiagnozowania osoby poddanej terapii: „w sprawach sztuki decydują jej własne prawa, prawa formy, koloru, ruchu, natężenia, ekspresji i tylko według nich można twórcę oceniać i honorować (...)
W sztuce profesjonalnej zawarty jest geniusz i siła twórcza i jeśli pacjentom pozwoli się eksperymentować z tworzywem plastycznym, bez manipulowania nimi i bez przymusu, mogą oni mieć jedyną w życiu szansę odkrycia własnych nieznanych możliwości, które dodadzą im sił i energii do dalszego powracania do zdrowia" (Hanek, Pasella, 1989, s. 28, 30, 31-32).
„Sztuka wymaga zagłębienia się w nią (...) przez co wzbogaca w równym stopniu przez porażkę, jak i przez sukces" (Erikson, 1989, s. 31-32).
W pracowni J. Erikson (w szpitalu psychiatrycznym) pacjentom nie wyznacza się żadnych zadań, gdyż każdy kieruje się własną motywacją. W czasie zajęć prowadzone są rozmowy tylko na temat przedsięwzięcia oraz ograniczeń spowodowanych własnościami tworzywa. Aktywność jednych wyzwala ekspresję innych osób. Uczestnicy zachęcani są do poszukiwań i eksperymentów przez artystę-konsultanta lub innych adeptów sztuki (podopiecznych) co wytwarza wzmocnienie grupowe. Uczestnicy korzystają z takich materiałów, jak papier, tkaniny, drewno, glina i metal.
Przedmiotu wykonanego w pracowni, J. Erikson nie nazywa dziełem sztuki, lecz opowiada o nim jako o swoistym medium: „Wytwór jest wyrazem uczuć jednostki wyrażonych w granicach określonych tworzywem. Obserwując wytwór swojej pracy, fizycznie od nas oddzielony, można zachować odpowiedni dystans i kontrolę nad uczuciami, które inaczej są tak często nieprzeparte (przytłaczające). Lecz poza tym, poprzez stworzony przedmiot można komunikować się z innymi ludźmi - nawiązywać nowe związki, a stare wyjaśniać (naprawiać) i wzbogacać" (Hanek, Pasella, 1989, s. 33).
A co o wytworach plastycznych wykonywanych przez osoby upośledzone, o procesie terapii oraz o tworzywie sądzi B. Zborucka, artysta ceramik, instruktor zajęciowy z Lubina?
„(...) dla osoby zaburzonej emocjonalnie glina może być surowcem, za pomocą którego da się wyrazić wszystko to, czego nie można wyrazić werbalnie, czy w inny sposób. Składają się na to naturalne właściwości gliny, która pozwala się z łatwością modelować, tzn. łatwo z niej budować, z także zniszczyć to, co się zbudowało, uformować z tego bryłę i budować na nowo. Daje to możliwość odciśnięcia lub przetransformowania każdego wrażenia czy uczucia, zarówno tego wyraźnie uświadomionego, jak i błąkającego się na granicy intuicji. (...) Ale sama ekspresja nie wystarczy - jeśli praca ma przetrwać wypały, suszenie, szkliwienie itp. Konieczne jest przestrzeganie reżimów technologicznych. Reżim ten narzuca sama glina - SAM MATERIAŁ A NIE TERAPEUTA (...)
To z góry ustawia problem odpowiedzialności (...), kształtuje postawę: „nikt nie może ponosić odpowiedzialności za podjęte przeze mnie działanie”(Rozmus, 1993, s. 52, 55-56).
Oprócz ceramiki w arteterapii osób upośledzonych umysłowo, szeroko stosowane jest malowanie - w tym całymi dłońmi, palcami, stopami (Piszczek, 1997), rysunek, kompozycje wykorzystujące różnorodne materiały, odlewy gipsowe (Garda -Łukaszewska, Szperkowski, 1997) i inne.
Muzykoterapia
Historia muzykoterapii prawdopodobnie sięga początków ludzkości. Z ponad tysiącletniego sprzed n.e., zapisu biblijnego dowiadujemy się o terapeutycznym wpływie gry Dawida na cytrze, która uwalniała Saula od złych duchów...
Muzykoterapia uważana jest obecnie za dziedzinę interdyscyplinarną - łączącą w sobie elementy medycyny, psychologii, pedagogiki muzycznej i estetyki. Jako nauka jest dziedziną młodą. Pierwsze koncepcje teoretyczne w Europie narodziły się na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. W Polsce działa Instytut Muzykoterapii, którego organizatorem i kierownikiem był, od 1972 r. prof. T. Natanson. Autorzy teorii muzykoterapii czerpią z różnych koncepcji psychologicznych:
- - z założeń psychoanalitycznych (najczęściej); uważają muzykoterapię za jedną z form psychoterapii (Pontvik, Galińska), która umożliwia dotarcie do głęboko ukrytych emocji i konfliktów poprzez zharmonizowanie procesów napięciowo-odprężeniowych, zgodnie z zasadą „iso" (dobranie muzyki podobnej do nastroju psychicznego osoby poddawanej terapii, a następnie modulacje aktywności psychicznej w oparciu o odmienny materiał muzyczny);
- - z teorii uczenia się (psychoterapii behawioralnej), nastawionej na likwidację zaburzeń, które według tej teorii są wyuczone; muzykoterapia spełnia rolę środka pomocniczego służącego do wytworzenia wzajemnej więzi między pacjentem a terapeutą;
- - z psychoterapii humanistycznej (opartej na założeniach filozofii egzystencjalnej) - tu podkreśla się wartość ludzkiej jednostki i jej zdolności, akceptuje się jej bezpośrednie przeżycia wewnętrzne. Celem muzykoterapii jest trening uwrażliwienia, wzbogacenia życia duchowego (w celu intensyfikacji przeżyć muzycznych w czasie słuchania utworów muzycznych - dodatkowo wykorzystuje dzieła sztuki, barwne oświetlenie, projekcję filmów).
W ujęciu Lewandowskiej muzykoterapia jest „jedną z form oddziaływania psychoterapeutycznego i fizjoterapeutycznego” (1996, s. 41). Według autorki wpływa leczniczo nie tylko na psychikę, ale oddziaływuje na cały organizm człowieka. Za Wierszyłowskim podaje: „z danych eksperymentalnych i z praktyki muzykoterapeutycznej wynika, że muzyka może zmieniać aktywność systemu nerwowego, wywoływać określone zmiany w czynnościach całego organizmu, może zmieniać napięcia mięśni, przyspieszać przemianę materii, zmieniać szybkość krążenia krwi, obniżać próg wrażliwości zmysłów, wpływać na wewnętrzne wydzielanie, na siłę i szybkość pulsu, modyfikować oddychanie itp." (1996, s. 43).
Muzyka celowo więc jest wykorzystywana w takich działach medycyny jak anestezjologia, neurofizjologia, rehabilitacja medyczna, ginekologia, geriatria itp.
W koncepcji Natansona wykorzystanie muzyki w terapii wpływa „na całość psychosomatycznego ustroju człowieka" (1992, s. 52).
Dokonując syntezy stanowisk różnych autorów Natanson podaje grupy celów psycho- i pozapsychoterapeutycznych - zadań dla muzykoterapii:
1) 1) wzbudzanie pożądanych emocji (uczuć, stanów afektywnych, nastrojów) oraz sterowania nimi;
2) 2) wzbudzanie gotowości do kontaktu oraz inspirowanie i odpowiednio kierunkowane rozwijanie prawidłowej międzyludzkiej komunikacji;
3) 3) wzbogacanie osobowości pacjenta, głównie poprzez doznania estetyczne, wyrabiania w nim postawy twórczej, pomnażanie zasobu jego doświadczeń emocjonalnych i intelektualnych;
4) 4) wpływanie na stan pobudzenia psychomotorycznego oraz napięcia emocjonalnego i mięśniowego;
5) 5) ogólne korzystne wpływanie na stan psychofizycznego samopoczucia;
6) 6) wzbogacenie oraz wspomaganie metod diagnostycznych;
7) 7) wzbudzanie określonych reakcji fizjologicznych (przede wszystkim wegetatywnych) oraz wpływanie na przemiany biochemiczne zachodzące w ustroju" (1992, s. 50-51 i 57).
Według Natansona „muzyka w ramach działań terapeutycznych pełni rolę swego rodzaju leku" (1992, s. 79).
Ze względu na oddziaływanie terapeutyczne wyróżnia się:
1) muzykę uspokajającą, którą cechuje, według Galińskiej (1981):
- - krótki czas trwania (3÷10 min);
- - powolne lub umiarkowane tempo;
- - niewielki poziom głośności i brak kontrastów dynamicznych;
- - przewaga środkowego rejestru dźwięków;
- - przejrzysta i lekka faktura;
- - płynność melodii i rytmu, przewaga rytmów miarowych, „kołyszących";
- - obecność nieznacznych punktów kulminacyjnych, pozwalających słuchaczowi na oscylowanie między stanami napięcia i odprężenia;
- - dosyć znaczny poziom ustrukturalizowania i regularności przebiegu;
- - optymalny dla odbiorcy stopień „redundacji" utworu;
- - brak instrumentów o jaskrawej i ostrej barwie oraz unikanie kompozycji wokalnych;
2) muzykę aktywizującą, którą cechuje według Schwabego (1972):
- - szybkie tempo;
- - kontrastująca melodyka przeciwstawnych tematów według zasady klasycznej sonaty;
- - niespokojna metryczność z silnymi akcentami rytmicznymi;
- - duże zróżnicowanie melodycznego i rytmicznego przebiegu;
- - przeciwstawność poszczególnych grup instrumentów;
- - duże zróżnicowanie dynamiki.
Muzykoterapia w podejściu psychoterapeutycznym realizowana jest według Lewandowskiej (1996) - za Galińską, następującymi grupami metod:
1) odreagowująco - wyobrażeniowymi oraz aktywizującymi emocjonalnie;
2) treningowymi;
3) relaksacyjnymi;
4) komunikatywnymi;
5) kreatywnymi;
6) psychodelicznymi, ekstatycznymi, estetyzującymi, kontemplacyjnymi.
Muzykoterapię według Lewandowskiej (1996), dzielimy na:
- receptywną (słuchanie muzyki, dzielenie się odczuciami itp.);
- aktywną (improwizacje instrumentalne, ruchowe, głosowe).
Muzykoterapia może być prowadzona indywidualnie jak i w grupie
(w sposób dyrektywny bądź niedyrektywny - w zespole od 6 do 12 osób). Wybór zależy od diagnozy, objawów, celu terapii i okresu leczenia.
Muzykoterapia znajduje „szerokie zastosowanie w neuropsychiatrii, głównie w przypadkach opóźnień w rozwoju, u osób z uszkodzeniami mózgu, w autyzmie wczesnodziecięcym, przy zaburzeniach zachowania, w nerwicach u dzieci z defektami fragmentarycznymi. Stosuje się też zwykle muzykę w leczeniu dzieci sparaliżowanych, niewidomych, głuchych i ogólnie w pediatrii dla celów profilaktycznych" (Lewandowska, 1996, s. 55).
Ogromną rolę spełnia muzykoterapia w szpitalach i sanatoriach - zwłaszcza wobec dzieci.
W pracy z osobami upośledzonymi umysłowo z zaburzeniami sprzężonymi, z dziećmi z zaburzeniami w zachowaniu wykorzystuje się różne formy i metody muzykoterapii; np.
1) muzykoterapię C. Orffa, która jest „terapią wielosensoryczną.
Środki muzyczne, takie jak: fonetyczno-rytmiczna mowa, swobodny i uporządkowany rytm, ruch, melodia mowy i śpiewu oraz ręczne instrumenty są tak wykorzystywane, aby odpowiadały wszystkim zmysłom. Dzięki tym wielosensorycznym impulsom możliwe jest także stwierdzenie, gdzie ważny organ zmysłowy „wypada" lub jest uszkodzony. W spontaniczno-kreatywnej współpracy dziecko może i powinno swobodnie formułować swój sposób wyrażania się i wykorzystywać to w relacjach społecznych" (Klöppel, Vliex - za Gertrudą Orff, 1995, s. 45).
2) muzykoterapię według E. Hillman Boxill.
Muzykę wykorzystuje ona jako „narzędzie do pobudzenia, zwiększenia i rozszerzenia świadomości skierowanej na poznanie własnej osoby, jak również otaczających osób i przedmiotów" (Lewandowska, 1996, s. 98). Autorka metody wykreowała trzy główne strategie w relacjach terapeutycznych: odzwierciedlenie (zwierciadło muzyczne), identyfikację oraz piosenkę wzajemnego kontaktu.
Lewandowska tak podaje za E. Hillman-Boxill: „Nadrzędnym celem muzykoterapii jest pomaganie klientowi w aktualizowaniu pełnego potencjału ludzkiego, a nie rozwijanie muzycznych sprawności. Jest to proces leczenia muzyką, aby żyć" (1996, s. 100).
BIBLIOGRAFIA
1. Galińska E. „Diagnostyczne i terapeutyczne aspekty stosowania muzyki w lecznictwie", w: „Polski Tygodnik Lekarski" nr 26, 1981.
2. Klöppel R., Vliex S. „Rytmika w wychowaniu i terapii", Warszawa 1995.
3. Lewandowska K. „Muzykoterapia dziecięca", Studio „NORMA", Gdańsk 1996.
4. Natanson T. „Programowanie muzyki terapeutycznej", Akademia Muzyczna im. K. Lipińskiego we Wrocławiu, Wrocław 1992.
5. Schwabe Ch. „Leczenie muzyką chorych z nerwicami i zaburzeniami czynnościowymi", PZWL, Warszawa 1978
6. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T. „Współtworzenie – zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo", WSiP, Warszawa 1997.
7. red. Hanek L., Passella M. „Arteterapia", Zeszyt naukowy nr 48,
8. Kumaniecki K. „Słownik łacińsko-polski", PWN, Warszawa 1994.
9. Kryszewski W, Marcinkowski. „Encyklopedia powszechna" t. II i IV, PWN, Warszawa 1987.
10. Piszczek M. „Terapia zabawą - terapią przez sztukę", MEN, Warszawa 1997.
11. Rozmus L. Katalog do wystawy: „Art Brut. Krucha nadzieja", Państwowa Galeria Sztuki w Legnicy, Legnica 1993.
12. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T. „Współtworzenie – zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo", WSiP, Warszawa 1997.
13. red. Hanek L., Passella M. „Arteterapia", Zeszyt naukowy nr 48,
14. Kumaniecki K. „Słownik łacińsko-polski", PWN, Warszawa 1994.
15. Kryszewski W, Marcinkowski. „Encyklopedia powszechna" t. II i IV, PWN, Warszawa 1987.
16. Piszczek M. „Terapia zabawą - terapią przez sztukę", MEN, Warszawa 1997.
17. Rozmus L. Katalog do wystawy: „Art Brut. Krucha nadzieja", Państwowa Galeria Sztuki w Legnicy, Legnica 1993.
Metoda Knilla
Programy aktywności – Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja opracowane przez Mariannę Knill i Christophera Knilla.
Programy mogą być skutecznie stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnych poziomach rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niesprawności fizycznej.
Proponowane programy stanowią ramy, dzięki którym rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa. Programy mogą być stosowane przez każdą osobę, która ma regularny kontakt z dzieckiem. Można je wykonywać codziennie i jeśli to możliwe o tej samej porze dnia. Podstawą jest to, że dziecku jest dane inne niż do tej pory zaplanowane i systematyczne, doświadczenie ruchów takich jak: naciskanie i kulanie przedmiotów, obracanie ich, pocieranie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki itp. Dziecko musi być świadome wykorzystywania swoich rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego swojego ciała podczas używania ich w tak prostych czynnościach jak jedzenie i ubieranie oraz podczas zabawy i w komunikacji z innymi.
Do programów dołączone są kasety ze specjalnie skomponowaną muzyką, która powinna towarzyszyć wszystkim aktywnościom.
Dziecku pomaga to, że terapeuta używa głosu, śpiewa lub mówi wyraźnie i melodyjnie, akompaniuje każdej aktywności. Każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, będący sygnałem konkretnej aktywności. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu na początku i na końcu każdego programu dziecko stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację a to przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością.
Opis programów.
Są cztery programy oraz program wprowadzający i specjalny program SPH (dla dzieci niepełnosprawnych fizycznie).
Aktywności zawarte w każdym programie następują kolejno po sobie. Mogą być wykorzystane do pracy z dziećmi fizycznie upośledzonymi, niesłyszącymi i/lub niewidomymi, oraz z dziećmi z którymi trudno jest nawiązać kontakt (z cechami autystycznymi lub psychotycznymi).
Program wprowadzający – 8 minut.
Kołysanie
Wymachiwanie rękoma
Pocieranie dłoni
Klaskanie
Głaskanie głowy
Głaskanie brzucha
Relaksacja
Ten program potrzebny jest po to, aby móc określić ramy programowe dla tych dzieci, które są hiperaktywne, bardzo małe albo mają niewystarczającą koncentrację uwagi aby uczestniczyć w programie pierwszym lub drugim. Przeznaczony jest również do pracy z dziećmi autystycznymi lub psychotycznymi.
Program I – 15 minut.
Kołysanie
Wymachiwanie rękoma
Zginanie i rozprostowanie rąk
Pocieranie dłoni
Zaciskanie i otwieranie dłoni
Ruchy palców
Klaskanie
Głaskanie głowy
Głaskanie policzków
Głaskanie łokci
Głaskanie brzucha
Przewracanie się ( padanie )
Relaksacja
Program 2 – 15 minut.
Kołysanie
Klaskanie
Głaskanie brzucha
Głaskanie ud
Głaskanie kolan
Głaskanie palców u nogi
Wiosłowanie
Pocieranie stóp
Poruszanie palcami u stóp
Poruszanie nogami
Leżenie na plecach
Obracanie się z pleców na bok
Obracanie się z pleców na brzuch
Relaksacja
Do wykonywania aktywności opisanych w 1 i 2 programie używane są różne części ciała w różny sposób.
Program 3 – 20 minut.
Leżenie na brzuchu
Leżenie na plecach
Obracanie się z pleców na brzuch
Obracanie się z brzucha na plecy
Poruszanie nogami
Czołganie się na brzuchu
Raczkowanie
Klęczenie i spacerowanie na kolanach
Upadanie z pozycji klęczącej
Odpychanie i przyciąganie
Relaksacja
Przeprowadzenie tego programu wymaga znacznie więcej świadomości społecznej dziecka ruchliwości i koordynacji.
Program 4 – 20 minut.
Leżenie na brzuchu
Leżenie na brzuchu i mruganie oczyma
Leżenie na plecach z rękoma wokół karku
Poruszanie nogami (jazda rowerem)
Odbijanie się na siedzeniu
Ślizganie się na siedzeniu
Podnoszenie się i stanie bez ruchu
Podnoszenie ramion – jednego a potem obu jednocześnie
Podnoszenie jednocześnie jednej ręki i jednej nogi
Stawanie przed kimś
Podbieganie do – odbieganie od
Spacerowanie – szybko i delikatnie
Spacerowanie – wolno i ciężko
Spacerowanie – wolno i delikatnie ( po cichu)
Dwa i dwa (znajdź partnera)
Odpychanie i przyciąganie
Dowolne ruchy
Taniec
Program ten pomyślany jest jako aktywność grupowa. Wymaga odpowiedniego poziomu świadomości ciała, większej samokontroli, wyższego poziomu rozumienia pojęciowego, koncentracji.
Program SPH – 25 minut.
Kołysanie -pr. 1 i 2
Wymachiwanie rękoma – pr. 1
Pocieranie dłoni – pr. 1
Zaciskanie i otwieranie dłoni – pr. 1
Klaskanie – pr.1 i 2
Głaskanie policzków – pr. 1
Głaskanie brzucha – pr. 1 i 2
Głaskanie ud – pr. 2
Ruchy stóp – nóg – pr. 2
Przewracanie się (padanie) – pr. 1
Relaksacja – pr. 1 i 2
Program przeznaczony jest do pracy z dziećmi, które są bardzo niesprawne fizycznie lub z takimi, które potrzebują więcej czasu na wykonanie czynności.
Programy mogą być skutecznie stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnych poziomach rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niesprawności fizycznej.
Proponowane programy stanowią ramy, dzięki którym rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa. Programy mogą być stosowane przez każdą osobę, która ma regularny kontakt z dzieckiem. Można je wykonywać codziennie i jeśli to możliwe o tej samej porze dnia. Podstawą jest to, że dziecku jest dane inne niż do tej pory zaplanowane i systematyczne, doświadczenie ruchów takich jak: naciskanie i kulanie przedmiotów, obracanie ich, pocieranie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki itp. Dziecko musi być świadome wykorzystywania swoich rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego swojego ciała podczas używania ich w tak prostych czynnościach jak jedzenie i ubieranie oraz podczas zabawy i w komunikacji z innymi.
Do programów dołączone są kasety ze specjalnie skomponowaną muzyką, która powinna towarzyszyć wszystkim aktywnościom.
Dziecku pomaga to, że terapeuta używa głosu, śpiewa lub mówi wyraźnie i melodyjnie, akompaniuje każdej aktywności. Każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, będący sygnałem konkretnej aktywności. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu na początku i na końcu każdego programu dziecko stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację a to przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością.
Opis programów.
Są cztery programy oraz program wprowadzający i specjalny program SPH (dla dzieci niepełnosprawnych fizycznie).
Aktywności zawarte w każdym programie następują kolejno po sobie. Mogą być wykorzystane do pracy z dziećmi fizycznie upośledzonymi, niesłyszącymi i/lub niewidomymi, oraz z dziećmi z którymi trudno jest nawiązać kontakt (z cechami autystycznymi lub psychotycznymi).
Program wprowadzający – 8 minut.
Kołysanie
Wymachiwanie rękoma
Pocieranie dłoni
Klaskanie
Głaskanie głowy
Głaskanie brzucha
Relaksacja
Ten program potrzebny jest po to, aby móc określić ramy programowe dla tych dzieci, które są hiperaktywne, bardzo małe albo mają niewystarczającą koncentrację uwagi aby uczestniczyć w programie pierwszym lub drugim. Przeznaczony jest również do pracy z dziećmi autystycznymi lub psychotycznymi.
Program I – 15 minut.
Kołysanie
Wymachiwanie rękoma
Zginanie i rozprostowanie rąk
Pocieranie dłoni
Zaciskanie i otwieranie dłoni
Ruchy palców
Klaskanie
Głaskanie głowy
Głaskanie policzków
Głaskanie łokci
Głaskanie brzucha
Przewracanie się ( padanie )
Relaksacja
Program 2 – 15 minut.
Kołysanie
Klaskanie
Głaskanie brzucha
Głaskanie ud
Głaskanie kolan
Głaskanie palców u nogi
Wiosłowanie
Pocieranie stóp
Poruszanie palcami u stóp
Poruszanie nogami
Leżenie na plecach
Obracanie się z pleców na bok
Obracanie się z pleców na brzuch
Relaksacja
Do wykonywania aktywności opisanych w 1 i 2 programie używane są różne części ciała w różny sposób.
Program 3 – 20 minut.
Leżenie na brzuchu
Leżenie na plecach
Obracanie się z pleców na brzuch
Obracanie się z brzucha na plecy
Poruszanie nogami
Czołganie się na brzuchu
Raczkowanie
Klęczenie i spacerowanie na kolanach
Upadanie z pozycji klęczącej
Odpychanie i przyciąganie
Relaksacja
Przeprowadzenie tego programu wymaga znacznie więcej świadomości społecznej dziecka ruchliwości i koordynacji.
Program 4 – 20 minut.
Leżenie na brzuchu
Leżenie na brzuchu i mruganie oczyma
Leżenie na plecach z rękoma wokół karku
Poruszanie nogami (jazda rowerem)
Odbijanie się na siedzeniu
Ślizganie się na siedzeniu
Podnoszenie się i stanie bez ruchu
Podnoszenie ramion – jednego a potem obu jednocześnie
Podnoszenie jednocześnie jednej ręki i jednej nogi
Stawanie przed kimś
Podbieganie do – odbieganie od
Spacerowanie – szybko i delikatnie
Spacerowanie – wolno i ciężko
Spacerowanie – wolno i delikatnie ( po cichu)
Dwa i dwa (znajdź partnera)
Odpychanie i przyciąganie
Dowolne ruchy
Taniec
Program ten pomyślany jest jako aktywność grupowa. Wymaga odpowiedniego poziomu świadomości ciała, większej samokontroli, wyższego poziomu rozumienia pojęciowego, koncentracji.
Program SPH – 25 minut.
Kołysanie -pr. 1 i 2
Wymachiwanie rękoma – pr. 1
Pocieranie dłoni – pr. 1
Zaciskanie i otwieranie dłoni – pr. 1
Klaskanie – pr.1 i 2
Głaskanie policzków – pr. 1
Głaskanie brzucha – pr. 1 i 2
Głaskanie ud – pr. 2
Ruchy stóp – nóg – pr. 2
Przewracanie się (padanie) – pr. 1
Relaksacja – pr. 1 i 2
Program przeznaczony jest do pracy z dziećmi, które są bardzo niesprawne fizycznie lub z takimi, które potrzebują więcej czasu na wykonanie czynności.
zabawy paluszkowe
* Sroczka *
Sroczka kaszkę warzyła.
Dzieci swoje karmiła.
Temu dała - na łyżeczce.
Temu dała - na miseczce.
Temu dała - na spodeczku.
Temu dała - w garnuszku.
A dla tego ? - Nic nie miała.
Frrr !!!
Po więcej poleciała.
* Rak *
Idzie rak
nieborak.
Czasem - naprzód,
czasem - wspak.
Gdy ugryzie,
będzie znak.
* Rodzina *
Ten pierwszy - to nasz dziadziuś.
A obok - babunia.
Największy - to tatuś.
A przy nim - mamunia.
A to jest - dziecinka mała!
Tralalala la la...
A to - moja rączka cała!
Tralalala la la
* Kominiarz *
Idzie kominiarz
po drabinie...
po drabinie...
po drabinie...
po drabinie...
Patrz, już siedzi
tam w kominie.
Sroczka kaszkę warzyła.
Dzieci swoje karmiła.
Temu dała - na łyżeczce.
Temu dała - na miseczce.
Temu dała - na spodeczku.
Temu dała - w garnuszku.
A dla tego ? - Nic nie miała.
Frrr !!!
Po więcej poleciała.
* Rak *
Idzie rak
nieborak.
Czasem - naprzód,
czasem - wspak.
Gdy ugryzie,
będzie znak.
* Rodzina *
Ten pierwszy - to nasz dziadziuś.
A obok - babunia.
Największy - to tatuś.
A przy nim - mamunia.
A to jest - dziecinka mała!
Tralalala la la...
A to - moja rączka cała!
Tralalala la la
* Kominiarz *
Idzie kominiarz
po drabinie...
po drabinie...
po drabinie...
po drabinie...
Patrz, już siedzi
tam w kominie.
Historyczna zmienność ideałów i celów wychowania
Każda epoka wytwarza swój własny ideał i cele wychowania, w których tylko pewne elementy „uprzednich” ideałów i celów wychowania utrzymują się pod naporem przemian. Elementy te są wartościami ponadustrojowymi, a nawet ponadczasowymi. Stanowią je czynniki wspólne dla ideałów niektórych lub nawet wszystkich epok historycznych. Świadczą one jednocześnie o pewnej ciągłości historycznej ideałów i celów wychowania, dla których są swoistym spoiwem. Przykładem tego rodzaju czynników są między innymi solidarność w obliczu klęski żywiołowej, opiekuńczy stosunek do jednostek słabych i pokrzywdzonych przez los, umiłowanie wolności
i patriotyzm. Te wartości są niejako naturalnymi dążeniami ludzi, a ich realizacja odbywa się także na drodze wychowania naturalnego, nawet wtedy gdy nie mieści się w granicach norm oficjalnie uznanych przez panujące siły społeczne.
Jednak ponadhistoryczne i ponadustrojowe składniki ideału wychowania i celów wychowania stanowią tylko niewielki, choć ważny jego fragment. O jego przystosowaniu do określonych warunków ekonomiczno-społecznych, do panujących poglądów filozoficznych i kulturowych świadczą te jego elementy, które są wytworzone przez te właśnie czynniki. Dlatego w historii ludzkości spotykamy ideały i cele odpowiadające poszczególnym ustrojom i nurtom filozoficznym.
Tak też każda epoka wytworzyła swój ideał i cele wychowania.
Już w czasach pierwotnych istniały silne więzi społeczne, łączące wszystkich członków grupy. Dziecko w ustroju wspólnoty pierwotnej uznawane było za własność całego plemienia, wzrastało do pożytku wszystkich, a nie dla najbliższej rodziny. Jego wychowanie uwarunkowane było celami pozajednostkowymi, świadczącymi o istnieniu stosunkowo wysokiego poziomu kultury społecznej.
Wychowaniem młodzieży w tych czasach zajmował się cały szczep lub starzyzna rodowa. W pewnym okresie młodzież pod okiem rady musiała przejść tak zwaną inicjację. Miała ona na celu sprawdzenie, czy młode pokolenie zostało należycie przygotowane do czekających zadań i czy ma odpowiednie kwalifikacje fizyczne.
Obrzędy te odbywały się w lasach, osobno dla chłopców i osobno dla dziewcząt. Celem wychowawczym inicjacji byłą nauka różnorodnych sztuk, pogłębiania wychowania moralnego, umiejętności zdobywania pożywienia, sporządzania odzieży i narzędzi potrzebnych w sztuce myśliwskiej, budowania domów, a także uprzystępnianie historii szczepu poprzez opowieści mitów, tańce religijne i różne obrzędy.
Ideałem w tym okresie był dobry myśliwy, wspaniały dowódca plemienia zwany czasem królem, który potrafiłby zorganizować życie plemienia i dbać o dobro każdego członka szczepu.
W okresie ustroju rodowego problem wychowawców spełnia rodzina w której naczelne miejsce zajmuje przeważnie nie ojciec lecz brat matki. Do wuja należy w okresie rodowym całkowita władza nad siostrzeńcami i siostrzenicami. Wychowaniem dzieci w rodzinie zajmuje się również starsze rodzeństwo które udziela swym braciom i siostrom rad i wskazówek. Dzieci uczone są dyscypliny, należytego zachowania wobec bliźnich i podporządkowania się woli zbiorowości i harmonijnego z nią współżycia. Celami wychowawczymi w tym okresie są przede wszystkim przekazanie młodzieży niezbędnych wiadomości, umiejętności i nawyków jakie są potrzebne w przekonaniu dorosłych przy zdobywaniu środków do życia.
Starożytna Grecja stworzyła instytucje i metody wychowania które wywarły wpływ na teorię i praktykę pedagogiczną wszystkich krajów europejskich.
W okresie Starożytności wytworzyły się dwa różne ideały wychowawcze.
W starożytnej Sparcie obowiązywały zwyczaje znane nam z „Iliady” i „Odysei”. Ciągłe podboje i „niespokojny” styl życia Spartan spowodował wykształcenie nowego ideału. Ten ideał był całkowicie podporządkowany potrzebom militarnym. Celem wychowania nie był rozwój umysłowy młodzieży lecz rozwój fizyczny. Spartański ideał wychowawczy to odważny, silny, bohaterski, wojownik, patriota uczciwy wobec swego kraju.
Drugim „starożytnym” ideałem był Ateńczyk „intelektualista”. Celem wychowania w Atenach było opanowanie przez młodzież takich dziedzin nauki jak: arytmetyka, muzyka, literatura-poezja, historia, geografia, polityka i etyka, wpajanie zasad moralnych, rozbudzenie uczuć patriotycznych, oraz ogólny rozwój fizyczny. Jak więc widać ideałem wychowawczym w starożytnych Atenach był obywatel odznaczony najwyższymi zaletami moralnymi i wszechstronną wiedzą.
W średniowieczu wykształciły się cztery stany społeczne: rycerstwo, mieszczaństwo, duchowieństwo i chłopstwo. Każdy z nich miał swój ideał. Wychowanie rycerskie opierało się na potrzebach wojennych i tradycjach religijnych. W wyniku współdziałania trzech dziedzin życia - wojennej, towarzyskiej, religijnej - powstał ideał rycerza, który musiał być człowiekiem czynu, żołnierzem, dworzaninem, szlachcicem, chrześcijaninem - lojalnym wobec zwierzchników, łaskawy dla poddanych, oraz powinien być sługą Kościoła. Celami wychowawczymi wobec przyszłego rycerza była nauka etyki dworskiej, gry na instrumentach, śpiewu, rzadziej czytania i pisania w ojczystym języku, bardzo rzadko nauki łaciny. Najważniejszym celem było wyćwiczyć przyszłego rycerza we władaniu bronią, biegach, zapasach, jeździe konnej, polowaniach, a także w grach towarzyskich. Jednak wychowanie rycerskie zawierało wiele anomalii. W wyniku wpajania młodym chłopcom wysokiego mniemania o sobie, odznaczał się przesadną dumą i pogardą do niższych klas. Dziewczęta natomiast uczono różnych form towarzyskich, obyczajów dworskich, tańców, śpiewu, gry na instrumentach. Dziewczęta z uboższych domów uczono szycia, tkania, haftowania i kierowania pracami służby. Czasem uczono ich pisania i prowadzenia korespondencji. Te umiejętności dziewczęta zdobywały w domu lub w klasztorze żeńskim, do chwili oddania jej na dwór jednego z możnych panów, gdzie przebywała do czasu wydania jej za mąż. Ideałem wychowania dziewcząt była dama o nienagannych manierach znająca się na zasadach i obyczajach towarzyskich.
Celem wychowawczym następnej grupy społecznej zwanej mieszczanami było kształcenie rzemieślników. Ideałem był majster, który posiadał własny zakład czeladniczy. Młodego chłopca uczono najpierw porządku w warsztacie oraz powierzano mu tajemnicę zawodu, dopiero potem mógł pod nadzorem mistrza podróżować wynajmując się do pracy. Gry po wielu latach praktyki młody człowiek zdobył wszystkie umiejętności potrzebne w danym zawodzie, wykonywał popisową pracę i stawał się członkiem cechu jako pełnowartościowy rzemieślnik. Zostawał majstrem i miał prawo otwarcia warsztatu oraz przyjmowania na naukę innych młodych chłopców zwanych terminatorami i czeladnikami.
Szkoły klasztorne i katedralne miały na celu przygotować i wykształcić duchowieństwo - następną warstwę społeczną w średniowieczu. Ideałem duchownego był asceta. Charakteryzowała go wszechogarniająca miłość do Boga, radość, ubóstwo, uwielbienie świata i jego piękna, braterstwo wszelkich żyjących istot, bezgraniczne oddanie się Bogu.
Natomiast wśród najniższej warstwy panował ideał chłopa, który charakteryzował się miłością do pracy, oraz radością z plonów wytworzonych własnymi rękoma. Celem wychowania było wzbudzenie u młodych ludzi szacunku do pracy na roli i w gospodarstwie domowym oraz nauka prac potrzebnych na roli.W okresie średniowiecza nad wychowaniem i kształceniem nadzór sprawował Kościół.
Odrodzenie odrzucało większość zdobyczy kultury średniowiecza.przeciwstawiało jej ascetycznym ideałom kult radości i piękna doczesnego życia.Szerzyło szacunek dla szerokiej wiedzy ludzkiej.Przedstawiciele renesansu krytykowali pedagogikę średniowiecza,domagali się całkowitego odebrania Kościołowi wpływu na wychowanie i oddanie wychowania w ręce świeckie.
Renesans to powrót ideałów antycznych.Klasyczna starożytność stała się wzorem celów wychowania.Całej epoce przyświecało hasło:”Homo sum,humani nil a me alienum puto”(Jestem czlowiekiem i nic co ludkie nie jest mi obce).
Jest to epoka fascynacji człowiekiem. Wzorce wypracowane w starożytności wpłynęly na ukształtowanie się ideału renesansowego humanisty,człowieka wyzwolonego z pęt autorytetu kościelnego,krytycznego i odważnego w poszukiwaniu prawdy,uniwersalnego,wszechstronnie wykształconego,znającego języki obce (grekę,łacinę,hebrajski), historię retorykę,gramatkę, orientującego się w estetycznych kanonach piękna,stawiającego na pierwszym miejscu jednostkę jako wartość najwyższą,autonomiczną,niezależną.Był to przy tym człowiek społecznie zaangażowany,oddany ojczyźnie patriota.
Nowe cele wychowania kładą nacisk na wszechstronny rozwój umysłu,troskę o wychowanie fizyczne i moralne.
Celem wychowawczym w Oświeceniu było uświadomienie ludzi o sile możliwościach poznawczych rozumu,o randze nauki,o niezbywalności ideałów wolności i równości.
Oświecenie w Polsce to okres rozbiorów,okres liberum veto,bezprawia.Wtedy powstają szkoły rycerskie,których celem wychowawczym było rzeczowe i ideowe przygotowanie do reform w Polsce tak bardzo potrzebnych tych czasach.Cele te nie zmierzały tylko do zapewnienia obszernej wiedzy,ale do harminijnego rozwoju umysłowego oraz samodzielnego myślenia.
Innymi celami wychowania było napełnienie serc miłością cnoty i tymi wszystkimi przedmiotami,które stanowią istotę dobrego obywatela.Ideał tej epoki to dobrze wykształcony obywatel,moralny,rozumny,myślący,patriota.
Natomiast celem wychowania w stosunku do dziewcząt było uświadomić je,że”Kobieta nato jest stworzona aby była nieczynną częścią narodu”.
Celem wychowania tej epoki było również zwalczanie ciemnoty na wsi,organizowanie czytelnictwa i upowszechnianie książek.
Następny okres to czas rusyfikacji potem okupacji hitlerowskiej i germanizacji.Okres, w którym polska kultura była świadomie i systematycznie niszczona.Za pośrednictwem władz niemieckich zamknięte zostały wszystkie szkoły średnie i wyższe uczelnie.W szkołach powszechnych usunięto z programów nauczania historię i geografię Polski oraz język polski.Celem szkół zawodowych było przygotowanie robotników wykwalifikowanych dla niemieckich zakładów przemysłowych.
W tych warunkach powstaje tajne nauczanie.Nauczanie to miało na celu nie tylko ogólne kształcenie ale także rozbudzanie patriotyzmu,wzbudzanie nadzieji na wolność oraz utrzymanie ciągłości szkolnictwa polskiego.
Polska po odzyskaniu niepodległości by odpowiednio przekształcić państwo musiała zacząć od odpowiedniego przygotowania i wychowania młodego pokolenia.Dlatego obok pierwszych poczynań w dziedzinie odbudowy materialnej kraju powzięto kroki zmierzające do przebudowy oświaty i szkolnictwa.Cele wychowania wypływały z ogólnej polityki i ideologii reprezentowanej przez klasę robotniczą.Były nimi przede wszystkim dbanie o rozwój i wychowanie człowieka,który ma służyć całemu społeczeństwu.Nauczanie w tym okresie było ogólnodostępne i bezpłatne dlatego też ideałem tego okresu było wykształcić całe społeczeństwo,bezwględu na stan majątkowy czy miejsce zamieszkania.
Dziś w dobie demokracji człowiek staje się jednostką.Celem wychowania współczesnego młodego człowieka jest wychowanie respektujące chrześcijański system wartości, oraz nauka odpowiedzialnego życia w demokratycznym społeczeństwie o wolnorynkowej gospodarce, miłości ojczyzny i poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego,przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultury Europy i świata.Celem jest wzbudzanie aktywności poznawczej i twórczej,rozwijanie wrażliwości emocjonalnej i wyobrażni społecznej. Ideałem jest zdobycie jak najlepszego wykształcenia.
Tak taż przez cały okres ludzkości kształtowały się ideały i cele wychowania.Jest to rewolucyjna zmiana celów i ideału wychowania,bowiem z traktowania człowieka jako istoty,która według dotychczasowych poglądów zawsze była obarczona obowiązkiem służenia jakimś wyimaginowanym siłom lub wartościom wyższym,zapoczątkowane zostaje pojmowanie człowieka jako najwyższej wartości, której mają służyć wszystkie inne dobra materialne i duchowe.
Historia odbiła swe piętno w kształtowaniu ideałów i celów wychowania i dalej będzie miała wpływ gdyż cywilizacja idzie naprzód,system wartości ciągle ulega zmianom ,zmieniają się ideały,zmienia się całe nasze życie.
Bibliografia:
1.Szczodrak M. „Elementy pedagogiki” W-wa 1984,WSiP
2.Muszyński H. „Ideał i cele wychowania” W-wa 1974,WSiP.
3.Sośnicki K. „Istota i cele wychowania” W-wa 1974,WSiP
4.Bruckner Al. „Dzieje kultury polskiej” W-wa 1939,Wyd.J.Przeworskiego.
i patriotyzm. Te wartości są niejako naturalnymi dążeniami ludzi, a ich realizacja odbywa się także na drodze wychowania naturalnego, nawet wtedy gdy nie mieści się w granicach norm oficjalnie uznanych przez panujące siły społeczne.
Jednak ponadhistoryczne i ponadustrojowe składniki ideału wychowania i celów wychowania stanowią tylko niewielki, choć ważny jego fragment. O jego przystosowaniu do określonych warunków ekonomiczno-społecznych, do panujących poglądów filozoficznych i kulturowych świadczą te jego elementy, które są wytworzone przez te właśnie czynniki. Dlatego w historii ludzkości spotykamy ideały i cele odpowiadające poszczególnym ustrojom i nurtom filozoficznym.
Tak też każda epoka wytworzyła swój ideał i cele wychowania.
Już w czasach pierwotnych istniały silne więzi społeczne, łączące wszystkich członków grupy. Dziecko w ustroju wspólnoty pierwotnej uznawane było za własność całego plemienia, wzrastało do pożytku wszystkich, a nie dla najbliższej rodziny. Jego wychowanie uwarunkowane było celami pozajednostkowymi, świadczącymi o istnieniu stosunkowo wysokiego poziomu kultury społecznej.
Wychowaniem młodzieży w tych czasach zajmował się cały szczep lub starzyzna rodowa. W pewnym okresie młodzież pod okiem rady musiała przejść tak zwaną inicjację. Miała ona na celu sprawdzenie, czy młode pokolenie zostało należycie przygotowane do czekających zadań i czy ma odpowiednie kwalifikacje fizyczne.
Obrzędy te odbywały się w lasach, osobno dla chłopców i osobno dla dziewcząt. Celem wychowawczym inicjacji byłą nauka różnorodnych sztuk, pogłębiania wychowania moralnego, umiejętności zdobywania pożywienia, sporządzania odzieży i narzędzi potrzebnych w sztuce myśliwskiej, budowania domów, a także uprzystępnianie historii szczepu poprzez opowieści mitów, tańce religijne i różne obrzędy.
Ideałem w tym okresie był dobry myśliwy, wspaniały dowódca plemienia zwany czasem królem, który potrafiłby zorganizować życie plemienia i dbać o dobro każdego członka szczepu.
W okresie ustroju rodowego problem wychowawców spełnia rodzina w której naczelne miejsce zajmuje przeważnie nie ojciec lecz brat matki. Do wuja należy w okresie rodowym całkowita władza nad siostrzeńcami i siostrzenicami. Wychowaniem dzieci w rodzinie zajmuje się również starsze rodzeństwo które udziela swym braciom i siostrom rad i wskazówek. Dzieci uczone są dyscypliny, należytego zachowania wobec bliźnich i podporządkowania się woli zbiorowości i harmonijnego z nią współżycia. Celami wychowawczymi w tym okresie są przede wszystkim przekazanie młodzieży niezbędnych wiadomości, umiejętności i nawyków jakie są potrzebne w przekonaniu dorosłych przy zdobywaniu środków do życia.
Starożytna Grecja stworzyła instytucje i metody wychowania które wywarły wpływ na teorię i praktykę pedagogiczną wszystkich krajów europejskich.
W okresie Starożytności wytworzyły się dwa różne ideały wychowawcze.
W starożytnej Sparcie obowiązywały zwyczaje znane nam z „Iliady” i „Odysei”. Ciągłe podboje i „niespokojny” styl życia Spartan spowodował wykształcenie nowego ideału. Ten ideał był całkowicie podporządkowany potrzebom militarnym. Celem wychowania nie był rozwój umysłowy młodzieży lecz rozwój fizyczny. Spartański ideał wychowawczy to odważny, silny, bohaterski, wojownik, patriota uczciwy wobec swego kraju.
Drugim „starożytnym” ideałem był Ateńczyk „intelektualista”. Celem wychowania w Atenach było opanowanie przez młodzież takich dziedzin nauki jak: arytmetyka, muzyka, literatura-poezja, historia, geografia, polityka i etyka, wpajanie zasad moralnych, rozbudzenie uczuć patriotycznych, oraz ogólny rozwój fizyczny. Jak więc widać ideałem wychowawczym w starożytnych Atenach był obywatel odznaczony najwyższymi zaletami moralnymi i wszechstronną wiedzą.
W średniowieczu wykształciły się cztery stany społeczne: rycerstwo, mieszczaństwo, duchowieństwo i chłopstwo. Każdy z nich miał swój ideał. Wychowanie rycerskie opierało się na potrzebach wojennych i tradycjach religijnych. W wyniku współdziałania trzech dziedzin życia - wojennej, towarzyskiej, religijnej - powstał ideał rycerza, który musiał być człowiekiem czynu, żołnierzem, dworzaninem, szlachcicem, chrześcijaninem - lojalnym wobec zwierzchników, łaskawy dla poddanych, oraz powinien być sługą Kościoła. Celami wychowawczymi wobec przyszłego rycerza była nauka etyki dworskiej, gry na instrumentach, śpiewu, rzadziej czytania i pisania w ojczystym języku, bardzo rzadko nauki łaciny. Najważniejszym celem było wyćwiczyć przyszłego rycerza we władaniu bronią, biegach, zapasach, jeździe konnej, polowaniach, a także w grach towarzyskich. Jednak wychowanie rycerskie zawierało wiele anomalii. W wyniku wpajania młodym chłopcom wysokiego mniemania o sobie, odznaczał się przesadną dumą i pogardą do niższych klas. Dziewczęta natomiast uczono różnych form towarzyskich, obyczajów dworskich, tańców, śpiewu, gry na instrumentach. Dziewczęta z uboższych domów uczono szycia, tkania, haftowania i kierowania pracami służby. Czasem uczono ich pisania i prowadzenia korespondencji. Te umiejętności dziewczęta zdobywały w domu lub w klasztorze żeńskim, do chwili oddania jej na dwór jednego z możnych panów, gdzie przebywała do czasu wydania jej za mąż. Ideałem wychowania dziewcząt była dama o nienagannych manierach znająca się na zasadach i obyczajach towarzyskich.
Celem wychowawczym następnej grupy społecznej zwanej mieszczanami było kształcenie rzemieślników. Ideałem był majster, który posiadał własny zakład czeladniczy. Młodego chłopca uczono najpierw porządku w warsztacie oraz powierzano mu tajemnicę zawodu, dopiero potem mógł pod nadzorem mistrza podróżować wynajmując się do pracy. Gry po wielu latach praktyki młody człowiek zdobył wszystkie umiejętności potrzebne w danym zawodzie, wykonywał popisową pracę i stawał się członkiem cechu jako pełnowartościowy rzemieślnik. Zostawał majstrem i miał prawo otwarcia warsztatu oraz przyjmowania na naukę innych młodych chłopców zwanych terminatorami i czeladnikami.
Szkoły klasztorne i katedralne miały na celu przygotować i wykształcić duchowieństwo - następną warstwę społeczną w średniowieczu. Ideałem duchownego był asceta. Charakteryzowała go wszechogarniająca miłość do Boga, radość, ubóstwo, uwielbienie świata i jego piękna, braterstwo wszelkich żyjących istot, bezgraniczne oddanie się Bogu.
Natomiast wśród najniższej warstwy panował ideał chłopa, który charakteryzował się miłością do pracy, oraz radością z plonów wytworzonych własnymi rękoma. Celem wychowania było wzbudzenie u młodych ludzi szacunku do pracy na roli i w gospodarstwie domowym oraz nauka prac potrzebnych na roli.W okresie średniowiecza nad wychowaniem i kształceniem nadzór sprawował Kościół.
Odrodzenie odrzucało większość zdobyczy kultury średniowiecza.przeciwstawiało jej ascetycznym ideałom kult radości i piękna doczesnego życia.Szerzyło szacunek dla szerokiej wiedzy ludzkiej.Przedstawiciele renesansu krytykowali pedagogikę średniowiecza,domagali się całkowitego odebrania Kościołowi wpływu na wychowanie i oddanie wychowania w ręce świeckie.
Renesans to powrót ideałów antycznych.Klasyczna starożytność stała się wzorem celów wychowania.Całej epoce przyświecało hasło:”Homo sum,humani nil a me alienum puto”(Jestem czlowiekiem i nic co ludkie nie jest mi obce).
Jest to epoka fascynacji człowiekiem. Wzorce wypracowane w starożytności wpłynęly na ukształtowanie się ideału renesansowego humanisty,człowieka wyzwolonego z pęt autorytetu kościelnego,krytycznego i odważnego w poszukiwaniu prawdy,uniwersalnego,wszechstronnie wykształconego,znającego języki obce (grekę,łacinę,hebrajski), historię retorykę,gramatkę, orientującego się w estetycznych kanonach piękna,stawiającego na pierwszym miejscu jednostkę jako wartość najwyższą,autonomiczną,niezależną.Był to przy tym człowiek społecznie zaangażowany,oddany ojczyźnie patriota.
Nowe cele wychowania kładą nacisk na wszechstronny rozwój umysłu,troskę o wychowanie fizyczne i moralne.
Celem wychowawczym w Oświeceniu było uświadomienie ludzi o sile możliwościach poznawczych rozumu,o randze nauki,o niezbywalności ideałów wolności i równości.
Oświecenie w Polsce to okres rozbiorów,okres liberum veto,bezprawia.Wtedy powstają szkoły rycerskie,których celem wychowawczym było rzeczowe i ideowe przygotowanie do reform w Polsce tak bardzo potrzebnych tych czasach.Cele te nie zmierzały tylko do zapewnienia obszernej wiedzy,ale do harminijnego rozwoju umysłowego oraz samodzielnego myślenia.
Innymi celami wychowania było napełnienie serc miłością cnoty i tymi wszystkimi przedmiotami,które stanowią istotę dobrego obywatela.Ideał tej epoki to dobrze wykształcony obywatel,moralny,rozumny,myślący,patriota.
Natomiast celem wychowania w stosunku do dziewcząt było uświadomić je,że”Kobieta nato jest stworzona aby była nieczynną częścią narodu”.
Celem wychowania tej epoki było również zwalczanie ciemnoty na wsi,organizowanie czytelnictwa i upowszechnianie książek.
Następny okres to czas rusyfikacji potem okupacji hitlerowskiej i germanizacji.Okres, w którym polska kultura była świadomie i systematycznie niszczona.Za pośrednictwem władz niemieckich zamknięte zostały wszystkie szkoły średnie i wyższe uczelnie.W szkołach powszechnych usunięto z programów nauczania historię i geografię Polski oraz język polski.Celem szkół zawodowych było przygotowanie robotników wykwalifikowanych dla niemieckich zakładów przemysłowych.
W tych warunkach powstaje tajne nauczanie.Nauczanie to miało na celu nie tylko ogólne kształcenie ale także rozbudzanie patriotyzmu,wzbudzanie nadzieji na wolność oraz utrzymanie ciągłości szkolnictwa polskiego.
Polska po odzyskaniu niepodległości by odpowiednio przekształcić państwo musiała zacząć od odpowiedniego przygotowania i wychowania młodego pokolenia.Dlatego obok pierwszych poczynań w dziedzinie odbudowy materialnej kraju powzięto kroki zmierzające do przebudowy oświaty i szkolnictwa.Cele wychowania wypływały z ogólnej polityki i ideologii reprezentowanej przez klasę robotniczą.Były nimi przede wszystkim dbanie o rozwój i wychowanie człowieka,który ma służyć całemu społeczeństwu.Nauczanie w tym okresie było ogólnodostępne i bezpłatne dlatego też ideałem tego okresu było wykształcić całe społeczeństwo,bezwględu na stan majątkowy czy miejsce zamieszkania.
Dziś w dobie demokracji człowiek staje się jednostką.Celem wychowania współczesnego młodego człowieka jest wychowanie respektujące chrześcijański system wartości, oraz nauka odpowiedzialnego życia w demokratycznym społeczeństwie o wolnorynkowej gospodarce, miłości ojczyzny i poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego,przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultury Europy i świata.Celem jest wzbudzanie aktywności poznawczej i twórczej,rozwijanie wrażliwości emocjonalnej i wyobrażni społecznej. Ideałem jest zdobycie jak najlepszego wykształcenia.
Tak taż przez cały okres ludzkości kształtowały się ideały i cele wychowania.Jest to rewolucyjna zmiana celów i ideału wychowania,bowiem z traktowania człowieka jako istoty,która według dotychczasowych poglądów zawsze była obarczona obowiązkiem służenia jakimś wyimaginowanym siłom lub wartościom wyższym,zapoczątkowane zostaje pojmowanie człowieka jako najwyższej wartości, której mają służyć wszystkie inne dobra materialne i duchowe.
Historia odbiła swe piętno w kształtowaniu ideałów i celów wychowania i dalej będzie miała wpływ gdyż cywilizacja idzie naprzód,system wartości ciągle ulega zmianom ,zmieniają się ideały,zmienia się całe nasze życie.
Bibliografia:
1.Szczodrak M. „Elementy pedagogiki” W-wa 1984,WSiP
2.Muszyński H. „Ideał i cele wychowania” W-wa 1974,WSiP.
3.Sośnicki K. „Istota i cele wychowania” W-wa 1974,WSiP
4.Bruckner Al. „Dzieje kultury polskiej” W-wa 1939,Wyd.J.Przeworskiego.
„Podstawowe potrzeby rozwojowe dziecka głęboko upośledzonego umysłowo”
Różnie bywa określany sens pracy rewalidacyjno-wychowawczej dzieci głęboko upośledzonych umysłowo. Zdaniem Kwiatkowskiej M. program edukacji osób głęboko upośledzonych jest programem „wspomagania rozwoju”, zaś główną zasadą terapii - podaje Kielin J.- jest „towarzyszyć rozwojowi”. Natomiast Wojtyczka R. przedstawił to obrazowo jako podróż w odkrywaniu świata, zaś „Wrotami” do tego zagadkowego świata są właśnie potrzeby dziecka. Znajomość potrzeb osób głęboko upośledzonych oraz sposobów ich zaspokajania to jednocześnie baza do konstruowania kolejnych etapów działalności eukacyjno-terapeutycznej. Warto więc pamiętać, że wszelkie niepożądane zachowanie dziecka jest sygnałem niezaspokojenia jakiejś jego potrzeby. Natomiast efektywność zastosowanej przez nas terapii i edukacji osiągniemy tylko wtedy, gdy dobrze rozpoznamy i zlikwidujemy przyczynę niepokojącego nas zachowania, bowiem zachowanie niepożądane, to przecież nic innego jak reakcja obronna na to, co proponujemy, nie uwzględniając indywidualności dziecka.
W niniejszym opracowaniu przedstawiam podstawowe potrzeby dzieci głęboko upośledzonych umysłowo. Potrzeby to zespół oczekiwań i warunków potrzebnych do prawidłowego funkcjonowania w najbliższym środowisku. Wykorzystując dostępną literaturę fachową można dokonać następującego podziału potrzeb rozwojowych dziecka głęboko upośledzonego umysłowo:
* potrzeby podstawowe (biogenne),
* potrzeba bezpieczeństwa,
* potrzeby związane z dojrzewaniem osobowości społecznej,
* potrzeby czynnościowe (dot. ruchu i doznawania wrażeń zmysłowych),
* potrzeby poznawcze.
Potrzeby podstawowe to te, które stanowią właściwe i istotne elementy ludzkiej egzystencji takie jak: życiowa potrzeba zaspokojenia głodu, pragnienia, uśmierzenia bólu. W przypadku zagrożenia człowiek jest w stanie zaspokoić te potrzeby wszelkimi sposobami. Większość naszych działań ma wtedy na celu uniknięcie głodu, pragnienia czy bólu. W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim określenie treści i zakresu tych potrzeb nie jest łatwe, bo nie są one w stanie wypracować takich strategii działania, aby uniknąć głodu, pragnienia czy bólu. Problemy związane z przeżuwaniem, odruch wymiotny, trudności z ssaniem, rozdrabnianiem pokarmu, zaburzenia oddychania, które mogą spowodować niebezpieczeństwo trafiania pokarmu do tchawicy, są przyczyną zaburzonego metabolizmu bądź skutkiem poważnych zaburzeń motorycznych i czuciowych, albo innych przewlekłych powikłań rozwojowych. Patologicznemu napięciu mięśniowemu często towarzyszy przewlekły ból. Inną przyczyną mogą być, niefizjologiczne obciążenie stawów, deformacje w obrębie kręgosłupa i klatki piersiowej, które niekiedy są przyczyną przemieszczania się organów wewnętrznych. Ból zęba, ból głowy to dolegliwości, które długo mogą pozostać niezauważone. Oczywiste jest, że jakość życia człowieka, który cierpi z powodu głodu, pragnienia, bólu jest poważnie ograniczona. Złe samopoczucie jednostki głęboko upośledzonej umysłowo, czy dodatkowo ograniczona aktywności i zdolność do koncentracji, brak reakcji na naszą stymulację być może tkwi w zaburzeniach realizacji którejkolwiek z podstawowych potrzeb.
Potrzeba poczucia bezpieczeństwa jako najważniejsza z potrzeb wspomaga funkcjonowanie dziecka. Aby mogła być odpowiednio realizowana, to nauczyciel, terapeuta, oraz rodzice w swoim postępowaniu powinni spełnić podstawowy warunek związany z organizacją procesu strukturyzacji najbliższego otoczenia dziecka, a mianowicie:
* zachować stabilność i konsekwencję w kontakcie z dzieckiem. Zachowanie osób trzecich musi być przewidywalne dla dziecka, by mogło zrozumieć sygnały płynące ze strony nadawcy. Ważne są tutaj zrytualizowane formy kontaktu, szczególnie złożonych relacji międzyludzkich.
* stworzyć poczucie bezpieczeństwa uczuciowego, stabilnej więzi emocjonalnej poprzez okazywanie miłości, a delikatność, sympatia, zaufanie i czułość to psychofizjologiczne aspekty uczenia wzajemnego współodczuwania.
* zachować względną stabilność środowiska zewnętrznego, a więc niezmienność i stabilność miejsca, w którym dziecko głęboko upośledzone umysłowo przebywa, uczy się, ma okazję realizować się.
* rozwijać i uszanować niezależność dziecka. Dziecko głęboko upośledzone umysłowo jest całkowicie zależne od aktywności opiekunów, terapeutów i nauczycieli. Poczucie bezpieczeństwa zostaje utrwalone poprzez organizowanie sytuacji, w której uczeń ma możliwość podkreślenia własnej aktywności i autonomii.
Potrzeba związana z dojrzewaniem osobowości społecznej polega na poszukiwaniu przez rodziców, nauczycieli indywidualnego wizerunku każdego dziecka i organizowaniu pomocy w możliwie najpełniejszym wyrażaniu siebie, jako niepowtarzalnej ludzkiej istoty. Rozwój osobowy to proces przechodzenia od całkowitej zależności do inicjatywy i aktywności własnej dziecka poprzez:
1. wyodrębnienie siebie z otoczenia,
2. nabywanie świadomości ciała i bycia sobą,
3. ujawnianie potrzeb i pragnień,
4. samodzielność w podejmowaniu decyzji,
5. rozwój zdolności.
Wyróżnia się tu następujące potrzeby (za Wojtyczka R.):
* Potrzeba kontaktu i wzajemnego porozumiewania się. Bardzo ważne jest szukanie sposobów i dróg porozumiewania się rodziców i nauczycieli z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo, gdyż ma ono dużo większe możliwości wyrażania siebie, niż odbierania komunikatów pochodzących od nas. Obserwacja i interpretacja jego zachowania to cudowny klucz do szukania sposobu wzajemnego porozumiewania się i kształtowania sprawczości pozytywnej w efektywnym porozumiewaniu się.
* Potrzeba bycia zauważonym. W terapii nie można zapomnieć o tym, że każde dziecko chce być zauważone i nagrodzone. Nasz uczeń także, doceniajmy jego obecność, zaangażowanie i aktywność.
* Potrzeba kontaktu z innymi osobami. Człowiek jako istota ludzka nie potrafi i nie może żyć w izolacji, pozbawiony kontaktu z drugim człowiekiem. W bezpośrednich bądź pośrednich interakcjach tworzą się i kształtują podstawowe mechanizmy wpływające na rozwój osobowy człowieka. A zatem takoż samo dziecko z głębokim upośledzeniem umysłowym potrzebuje takich oddziaływań, w których będzie miało warunki do budowania pozytywnego obrazu siebie w otoczeniu społecznym.
* Potrzeba doznawania poczucia własnej wartości. Aby zrealizować tę potrzebę w terapii starajmy się skupić naszą uwagę na dziecku, jego reakcjach, okazując mu akceptację, szacunek i zaufanie. Głównym i najważniejszym zadaniem jest przekonanie dziecka o jego pozytywnej sprawczości oraz rozbudzenie wiary w osiągnięcie sukcesu.
Potrzeby czynnościowe to przede wszystkim potrzeba ruchu i potrzeba urozmaiconego doznawania wrażeń zmysłowych.
Życie każdego człowieka wiąże się z potrzebą działania, a ograniczenie aktywności to jedna z typowych cech charakteryzujących osoby głęboko upośledzone umysłowo. Doświadczenie ruchu, umiejętność kontrolowania własnych działań, możliwość oddziaływania na przedmioty to elementy wpływające na rozwój i kształtowanie własnej tożsamości. Każde dziecko ma naturalną potrzebę wąchania, dotykania, słuchania, patrzenia na to, co go otacza. Dziecko głęboko upośledzone umysłowo również pragnie być aktywne i mieć okazję wielozmysłowego poznawania, jednakże musimy w tym pomóc dostarczając wielu takich doświadczeń.
Potrzeby poznawcze są na równi ważne z innymi potrzebami, gdyż ich realizacja stanowi integralną całość w procesie rewalidacyjno-wychowawczym dziecka głęboko upośledzonego umysłowo. Szeroko rozumiana stymulacja wielozmysłowa, proces integracji pojedynczych wrażeń zmysłowych to mechanizmy wykorzystywane do realizacji tych potrzeb. Zdobywanie krok po kroku jak największej orientacji we własnej osobie, otaczającym dziecko świecie, oraz nauczenie takich umiejętności, które pozwolą jemu na możliwie największą niezależność i czerpanie zadowolenia z życia to efekty prawidłowo zrealizowanych potrzeb poznawczych.
Literatura:
1. Kwiatkowska M. - „Dzieci głęboko niezrozumiane”;
2. Frohlich A. - „Stymulacja od podstaw”;
3. Kielin J. (red.) - „Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim”;
4. Przewodnik dla nauczycieli - „Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym”;
5. Wojtyczka R. - „Zabierz mnie w podróż odkrywania świata, czyli o terapii osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim”.
W niniejszym opracowaniu przedstawiam podstawowe potrzeby dzieci głęboko upośledzonych umysłowo. Potrzeby to zespół oczekiwań i warunków potrzebnych do prawidłowego funkcjonowania w najbliższym środowisku. Wykorzystując dostępną literaturę fachową można dokonać następującego podziału potrzeb rozwojowych dziecka głęboko upośledzonego umysłowo:
* potrzeby podstawowe (biogenne),
* potrzeba bezpieczeństwa,
* potrzeby związane z dojrzewaniem osobowości społecznej,
* potrzeby czynnościowe (dot. ruchu i doznawania wrażeń zmysłowych),
* potrzeby poznawcze.
Potrzeby podstawowe to te, które stanowią właściwe i istotne elementy ludzkiej egzystencji takie jak: życiowa potrzeba zaspokojenia głodu, pragnienia, uśmierzenia bólu. W przypadku zagrożenia człowiek jest w stanie zaspokoić te potrzeby wszelkimi sposobami. Większość naszych działań ma wtedy na celu uniknięcie głodu, pragnienia czy bólu. W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim określenie treści i zakresu tych potrzeb nie jest łatwe, bo nie są one w stanie wypracować takich strategii działania, aby uniknąć głodu, pragnienia czy bólu. Problemy związane z przeżuwaniem, odruch wymiotny, trudności z ssaniem, rozdrabnianiem pokarmu, zaburzenia oddychania, które mogą spowodować niebezpieczeństwo trafiania pokarmu do tchawicy, są przyczyną zaburzonego metabolizmu bądź skutkiem poważnych zaburzeń motorycznych i czuciowych, albo innych przewlekłych powikłań rozwojowych. Patologicznemu napięciu mięśniowemu często towarzyszy przewlekły ból. Inną przyczyną mogą być, niefizjologiczne obciążenie stawów, deformacje w obrębie kręgosłupa i klatki piersiowej, które niekiedy są przyczyną przemieszczania się organów wewnętrznych. Ból zęba, ból głowy to dolegliwości, które długo mogą pozostać niezauważone. Oczywiste jest, że jakość życia człowieka, który cierpi z powodu głodu, pragnienia, bólu jest poważnie ograniczona. Złe samopoczucie jednostki głęboko upośledzonej umysłowo, czy dodatkowo ograniczona aktywności i zdolność do koncentracji, brak reakcji na naszą stymulację być może tkwi w zaburzeniach realizacji którejkolwiek z podstawowych potrzeb.
Potrzeba poczucia bezpieczeństwa jako najważniejsza z potrzeb wspomaga funkcjonowanie dziecka. Aby mogła być odpowiednio realizowana, to nauczyciel, terapeuta, oraz rodzice w swoim postępowaniu powinni spełnić podstawowy warunek związany z organizacją procesu strukturyzacji najbliższego otoczenia dziecka, a mianowicie:
* zachować stabilność i konsekwencję w kontakcie z dzieckiem. Zachowanie osób trzecich musi być przewidywalne dla dziecka, by mogło zrozumieć sygnały płynące ze strony nadawcy. Ważne są tutaj zrytualizowane formy kontaktu, szczególnie złożonych relacji międzyludzkich.
* stworzyć poczucie bezpieczeństwa uczuciowego, stabilnej więzi emocjonalnej poprzez okazywanie miłości, a delikatność, sympatia, zaufanie i czułość to psychofizjologiczne aspekty uczenia wzajemnego współodczuwania.
* zachować względną stabilność środowiska zewnętrznego, a więc niezmienność i stabilność miejsca, w którym dziecko głęboko upośledzone umysłowo przebywa, uczy się, ma okazję realizować się.
* rozwijać i uszanować niezależność dziecka. Dziecko głęboko upośledzone umysłowo jest całkowicie zależne od aktywności opiekunów, terapeutów i nauczycieli. Poczucie bezpieczeństwa zostaje utrwalone poprzez organizowanie sytuacji, w której uczeń ma możliwość podkreślenia własnej aktywności i autonomii.
Potrzeba związana z dojrzewaniem osobowości społecznej polega na poszukiwaniu przez rodziców, nauczycieli indywidualnego wizerunku każdego dziecka i organizowaniu pomocy w możliwie najpełniejszym wyrażaniu siebie, jako niepowtarzalnej ludzkiej istoty. Rozwój osobowy to proces przechodzenia od całkowitej zależności do inicjatywy i aktywności własnej dziecka poprzez:
1. wyodrębnienie siebie z otoczenia,
2. nabywanie świadomości ciała i bycia sobą,
3. ujawnianie potrzeb i pragnień,
4. samodzielność w podejmowaniu decyzji,
5. rozwój zdolności.
Wyróżnia się tu następujące potrzeby (za Wojtyczka R.):
* Potrzeba kontaktu i wzajemnego porozumiewania się. Bardzo ważne jest szukanie sposobów i dróg porozumiewania się rodziców i nauczycieli z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo, gdyż ma ono dużo większe możliwości wyrażania siebie, niż odbierania komunikatów pochodzących od nas. Obserwacja i interpretacja jego zachowania to cudowny klucz do szukania sposobu wzajemnego porozumiewania się i kształtowania sprawczości pozytywnej w efektywnym porozumiewaniu się.
* Potrzeba bycia zauważonym. W terapii nie można zapomnieć o tym, że każde dziecko chce być zauważone i nagrodzone. Nasz uczeń także, doceniajmy jego obecność, zaangażowanie i aktywność.
* Potrzeba kontaktu z innymi osobami. Człowiek jako istota ludzka nie potrafi i nie może żyć w izolacji, pozbawiony kontaktu z drugim człowiekiem. W bezpośrednich bądź pośrednich interakcjach tworzą się i kształtują podstawowe mechanizmy wpływające na rozwój osobowy człowieka. A zatem takoż samo dziecko z głębokim upośledzeniem umysłowym potrzebuje takich oddziaływań, w których będzie miało warunki do budowania pozytywnego obrazu siebie w otoczeniu społecznym.
* Potrzeba doznawania poczucia własnej wartości. Aby zrealizować tę potrzebę w terapii starajmy się skupić naszą uwagę na dziecku, jego reakcjach, okazując mu akceptację, szacunek i zaufanie. Głównym i najważniejszym zadaniem jest przekonanie dziecka o jego pozytywnej sprawczości oraz rozbudzenie wiary w osiągnięcie sukcesu.
Potrzeby czynnościowe to przede wszystkim potrzeba ruchu i potrzeba urozmaiconego doznawania wrażeń zmysłowych.
Życie każdego człowieka wiąże się z potrzebą działania, a ograniczenie aktywności to jedna z typowych cech charakteryzujących osoby głęboko upośledzone umysłowo. Doświadczenie ruchu, umiejętność kontrolowania własnych działań, możliwość oddziaływania na przedmioty to elementy wpływające na rozwój i kształtowanie własnej tożsamości. Każde dziecko ma naturalną potrzebę wąchania, dotykania, słuchania, patrzenia na to, co go otacza. Dziecko głęboko upośledzone umysłowo również pragnie być aktywne i mieć okazję wielozmysłowego poznawania, jednakże musimy w tym pomóc dostarczając wielu takich doświadczeń.
Potrzeby poznawcze są na równi ważne z innymi potrzebami, gdyż ich realizacja stanowi integralną całość w procesie rewalidacyjno-wychowawczym dziecka głęboko upośledzonego umysłowo. Szeroko rozumiana stymulacja wielozmysłowa, proces integracji pojedynczych wrażeń zmysłowych to mechanizmy wykorzystywane do realizacji tych potrzeb. Zdobywanie krok po kroku jak największej orientacji we własnej osobie, otaczającym dziecko świecie, oraz nauczenie takich umiejętności, które pozwolą jemu na możliwie największą niezależność i czerpanie zadowolenia z życia to efekty prawidłowo zrealizowanych potrzeb poznawczych.
Literatura:
1. Kwiatkowska M. - „Dzieci głęboko niezrozumiane”;
2. Frohlich A. - „Stymulacja od podstaw”;
3. Kielin J. (red.) - „Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim”;
4. Przewodnik dla nauczycieli - „Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym”;
5. Wojtyczka R. - „Zabierz mnie w podróż odkrywania świata, czyli o terapii osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim”.
Dziecko głeboko upośledzone w szkole
Dziecko głęboko upośledzone to dziecko z wieloma zaburzeniami rozwojowymi. Zachwiane są prawie wszystkie sfery funkcjonowania. Okazują proste emocje – zadowolenie i niezadowolenie. Występują częste wahania nastroju. Nie potrafią samodzielnie dbać o bezpieczeństwo, mogą nauczyć się prostych nawyków, wymagają stałej opieki.
Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997 roku, po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnie z ich potrzebami i możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał w dniu 30 stycznia 1997 r. Rozporządzenie w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta daje prawo osobom od trzeciego do dwudziestego piątego roku życia, udziału w indywidualnych i grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych.
Drugim dokumentem nadającym to prawo jest Ustawa o Ochronie Zdrowia Psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r. Oba dokumenty kończą okres bierności i izolacji tych osób.
Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu. W rozporządzeniu czytamy, że zajęcia rewalidacyjne obejmują:
1) naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika;
2) kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika;
3) usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;
4) wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia;
5) rozwijanie zainteresowań otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie tego otoczenia, naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;
6) kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;
7) naukę celowego działania dostosowanego do wieku możliwości i zainteresowań uczestnika oraz jego udziału w ekspresyjnej aktywności.
Celem nadrzędnym nauczania dziecka głęboko upośledzonego stało się osiągnięcie przez niego optymalnego poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i otoczenia.
„Człowiek, istota żywa, jest aktywny, działa. Człowiek, istota rozumna poznaje świat, stara się zrozumieć otaczającą go rzeczywistość. Człowiek, istota społeczna, żyje wśród innych, dzieli się swoimi myślami, uczuciami, daje i jest obdarowywany. Dziecko takim się nie rodzi takim się staje”[1]. Jednak należy zdać sobie sprawę , że jest to długi okres rozwoju, w którym powinno się pomóc każdemu dziecku. Nie każdy przychodzi na świat z możliwością korzystnego i pełnego rozwoju, pod względem biologicznym, społecznym i psychologicznym. Im sytuacja jest trudniejsza tym bardziej to dziecko potrzebuje pomocy. Dzięki reformie, która objęła edukację osób głęboko upośledzonych, dziecko „otrzymało” nauczyciela, który może poznać jego sytuację, zdiagnozować jego możliwości, określi cele i zadania, poszuka ich rozwiązań i w ten sposób pomoże zdobyć nowe umiejętności i doświadczenia.
Każdy z nas potrafi odnaleźć się w nowej sytuacji, pokonać na swój sposób stres. Jednak świat dziecka głęboko upośledzonego bywa niezrozumiały zarówno dla niego jak i otoczenia, brak u niego poczucia bezpieczeństwa, wszystko co nowe wywołuje lęk. Aby zapewnić moim uczniom niezbędne poczucie bezpieczeństwa oraz przewidywalność zdarzeń, rozpoczynając swoją pracę, odwołałam się do poniższych zasad :
* jedność czasu:
- zajęcia powinny odbywać się według ustalonego harmonogramu;
- zajęcia powinny być poprzedzone określonym sygnałem;
* jedność miejsca:
- określony rodzaj zajęć, powinien odbywać się zawsze w tej samej sali;
- dziecko musi mieć własne miejsce do pracy, posiłku, a także odpoczynku;
- wyposażenie sali powinno być uporządkowane, każdy przedmiot powinien znajdować się na swoim miejscu;
* jedność osób:
- określony rodzaj zajęć powinny prowadzić te same osoby;
- w miarę możliwości powinno być ich jak najmniej.”[2]
Oprócz tego w mojej pracy przyświecają mi ogólnie znane zasady:
* zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
* zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
* zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;
* zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację;
* zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”[3]
Dzięki tym zasadom możemy stworzyć warunki dające dużą szansę na pełny i bezpieczny rozwój.
Jedną z metod, z której korzystam w mojej pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Ruch jest stałym składnikiem ludzkiego życia, który jest potrzebny i naturalny, a jednak często zapomina się w terapii dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których motoryka jest poważnie ograniczona.
W metodzie tej wyróżnia się kilka kategorii ruchu. Największe znaczenie w terapii z upośledzonym uczniem ma grupa ćwiczeń pozwalających dzieciom poznać swoje ciało. Ćwiczenia te są szczególnie wskazane, gdyż nie wymagają od ucznia ukierunkowanej aktywności własnej, która często przekracza możliwości rozwojowe osób głęboko upośledzonych umysłowo. W tych ćwiczeniach dziecko może być bierne, stroną aktywną jest tu nauczyciel. Wykonuje się je na podłodze. Bliski kontakt ciała dziecka z podłogą daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wykonując ćwiczenia przechodzi się stopniowo od ćwiczeń wymagających całkowitej styczności ciała z podłożem do tych, w których stopniowo zmniejsza się ten kontakt. Ćwiczenia te w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała. Uczenie znajomości własnego ciała w metodzie W. Sherborne odbywa się bezpośrednim doświadczeniem.
Druga kategoria ruchu wyróżniona przez W. Sherborne jest to ruch kształtujący związek dziecka z otoczeniem fizycznym. Ćwiczenia te mają na celu rozwinięcie umiejętności poznawania najbliższego otoczenia na większym terenie, na którym dziecko może się zetknąć z różnymi przedmiotami, np. meblami czy dywanem lub z innymi ludźmi. Ta grupa ćwiczeń jest mniej wykorzystywana, gdyż wymaga ukierunkowanej aktywności własnej, co czasem przekracza możliwości ucznia.
Trzecią grupą są ćwiczenia prowadzące do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem. Ćwiczenia te umożliwiają spontaniczne nawiązanie kontaktu z drugim człowiekiem. Zabawy W. Sherborne zapewniają optymalne warunki do nawiązania kontaktu. Składają się na to między innymi takie elementy, jak zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, przyjazna atmosfera, relaks, możliwości decydowania o swojej aktywności przez dziecko.
Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziecka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby dziecka i elastyczności w prowadzeniu zajęć.
W mojej pracy korzystam również ze stymulacji polisensorycznej. Jednak przystępując do stymulacji zmysłów, należy przez badanie i obserwację, określić funkcjonowanie zmysłów, znaleźć odpowiedzi na pytania, które zmysły reagują i na jakie bodźce? Czy dziecko nie ma sensoryzmów ? ( zbyt małe lub zbyt duże wrażliwości czy tzw. „biały szum”. Jeżeli dziecko jest nadwrażliwe na zapach, nie można stosować stymulacji zapachowej ).
Stymulację polisensoryczną wykorzystuję podczas zajęć w grupie w „Porannym kręgu”. Jest to stymulacja według pór roku. Każdej porze roku podporządkowany jest inny zapach, kolor, żywioł, dźwięk - instrument, smak. Najsilniejszymi elementami stymulującymi zachowanie dzieci są żywioły: ziemia, ogień, powietrze i woda. Żywioły wyzwalają duże zainteresowanie i duże emocje. Są to żywioły wobec których nikt nie może przejść obojętnie, dlatego są ogromnym narzędziem oddziaływania na dzieci, zwłaszcza na upośledzone umysłowo.
Stymulacja wielozmysłowa pozwala uczyć życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców w celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie – tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia.
Podobnie jak metoda W. Sherborne również metoda Christophera Knilla może być kluczem do każdego dziecka, bez względu na jego możliwości i stan psychofizyczny. Metoda ta pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności pozytywnej oraz kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i rozwijania poczucia tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie określonej muzyki efekt orientacji w czasie oraz przewidywania kolejnych czynności. W zależności od celu jaki chcemy osiągnąć w terapii i problemów dziecka (rodzaju upośledzenia) przebieg każdej sesji określony jest przez wyraźny scenariusz. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna, bardzo wyraźna, radosna linia melodyczna. Rytuał sesji rozpoczyna się już w momencie przygotowań – przyniesienie przyborów i znalezienia odpowiedniego miejsca. Podstawowa część inauguruje włączeniem magnetofonu i rytualne wykonywanie określonych w danym programie czynności. Pozycja dziecka i forma jego fizycznego kontaktu z terapeutą jest uzależniona od jego woli i możliwości psychofizycznych. Po jakimś czasie dzieci zaczynają bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe – melodię – ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Dzięki temu osiąga się nie tylko nawiązanie kontaktu i rozwijanie aktywności, ale również orientację w czasie, umiejętność przewidywania oraz bardzo wyraźny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej i rytmizowanie ruchów w zależności od muzyki.
Form zajęć muzyczno-rytmicznych może być bardzo wiele. Możemy dobierać różne rodzaje muzyki i ruchu, łączyć je z elementami zajęć. Aby robić to dobrze, należy postępować ostrożnie i uważnie obserwować zachowanie się dzieci oraz elastycznie reagować na ich potrzeby i lęki.
Właściwie w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym można korzystać z wszystkich dostępnych metod, ale należy umiejętnie dostosować je do poziomu rozwoju oraz upodobań i zainteresowań dziecka. Spotkałam się jeszcze z innymi metodami tj. metoda Labana, która podobnie jak metoda W. Sherborne oparta jest na ruchu, metoda Domana, terapia regulacyjna Castillo-Moralesa, masaże logopedyczne metodą Blissa, które są metodami usprawniania mowy, terapie sztuką ( drama, muzykoterapia, choreoterapia ).
Przy wyborze metody do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym należy przede wszystkim pamiętać o jej wpływie nie tylko na rozwój, ale również na emocje dziecka i jakość jego życia. Metoda powinna prowadzić przede wszystkim do pobudzenia spontanicznej aktywności, nie zapominając również o roli zajęć przeprowadzanych w naturalnych warunkach, a zwłaszcza w kontakcie z przyrodą.
Stosuję w mojej pracy również zajęcia muzyczno-rytmiczne. Muzyka ma wyjątkową zdolność wzbudzania emocji, zaspokaja potrzebę ekspresji emocji i zabawy, pobudza potrzeby estetyczne i poznawcze. Dociera do głębi naszej duszy do podświadomości, działa na procesy fizjologiczne – na funkcje wegetatywne i motoryczne. Najczęściej używam muzyki do uspokojenia dziecka lub pobudzenia. Łącze ją na ogół ze śpiewem, tańcem, słowem, kolorem itp.
W pracy terapeutycznej wykorzystuję wszystko to co nas otacza, co można dotknąć powąchać, posmakować, posłuchać, przekształcić.
Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997 roku, po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnie z ich potrzebami i możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał w dniu 30 stycznia 1997 r. Rozporządzenie w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim (Dz. U. Nr 14). Ustawa ta daje prawo osobom od trzeciego do dwudziestego piątego roku życia, udziału w indywidualnych i grupowych zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych.
Drugim dokumentem nadającym to prawo jest Ustawa o Ochronie Zdrowia Psychicznego z dnia 19 sierpnia 1994 r. Oba dokumenty kończą okres bierności i izolacji tych osób.
Celem zajęć rewalidacyjno-wychowawczych jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu. W rozporządzeniu czytamy, że zajęcia rewalidacyjne obejmują:
1) naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika;
2) kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika;
3) usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki, wyrabianie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej;
4) wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia;
5) rozwijanie zainteresowań otoczeniem, wielozmysłowe poznawanie tego otoczenia, naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk, kształtowanie umiejętności funkcjonowania w otoczeniu;
6) kształtowanie umiejętności współżycia w grupie;
7) naukę celowego działania dostosowanego do wieku możliwości i zainteresowań uczestnika oraz jego udziału w ekspresyjnej aktywności.
Celem nadrzędnym nauczania dziecka głęboko upośledzonego stało się osiągnięcie przez niego optymalnego poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność i komfort psychiczny dla niego i otoczenia.
„Człowiek, istota żywa, jest aktywny, działa. Człowiek, istota rozumna poznaje świat, stara się zrozumieć otaczającą go rzeczywistość. Człowiek, istota społeczna, żyje wśród innych, dzieli się swoimi myślami, uczuciami, daje i jest obdarowywany. Dziecko takim się nie rodzi takim się staje”[1]. Jednak należy zdać sobie sprawę , że jest to długi okres rozwoju, w którym powinno się pomóc każdemu dziecku. Nie każdy przychodzi na świat z możliwością korzystnego i pełnego rozwoju, pod względem biologicznym, społecznym i psychologicznym. Im sytuacja jest trudniejsza tym bardziej to dziecko potrzebuje pomocy. Dzięki reformie, która objęła edukację osób głęboko upośledzonych, dziecko „otrzymało” nauczyciela, który może poznać jego sytuację, zdiagnozować jego możliwości, określi cele i zadania, poszuka ich rozwiązań i w ten sposób pomoże zdobyć nowe umiejętności i doświadczenia.
Każdy z nas potrafi odnaleźć się w nowej sytuacji, pokonać na swój sposób stres. Jednak świat dziecka głęboko upośledzonego bywa niezrozumiały zarówno dla niego jak i otoczenia, brak u niego poczucia bezpieczeństwa, wszystko co nowe wywołuje lęk. Aby zapewnić moim uczniom niezbędne poczucie bezpieczeństwa oraz przewidywalność zdarzeń, rozpoczynając swoją pracę, odwołałam się do poniższych zasad :
* jedność czasu:
- zajęcia powinny odbywać się według ustalonego harmonogramu;
- zajęcia powinny być poprzedzone określonym sygnałem;
* jedność miejsca:
- określony rodzaj zajęć, powinien odbywać się zawsze w tej samej sali;
- dziecko musi mieć własne miejsce do pracy, posiłku, a także odpoczynku;
- wyposażenie sali powinno być uporządkowane, każdy przedmiot powinien znajdować się na swoim miejscu;
* jedność osób:
- określony rodzaj zajęć powinny prowadzić te same osoby;
- w miarę możliwości powinno być ich jak najmniej.”[2]
Oprócz tego w mojej pracy przyświecają mi ogólnie znane zasady:
* zasada akceptacji – polega na kształtowaniu stosunku społeczeństwa do jednostek upośledzonych umysłowo, aby uznając trudności rozwojowe tych osób nie zaniedbywano wszelkich form opieki i pomocy dla nich, czyli aby obowiązki społeczne były podejmowane w pełni gotowości w stosunku do potrzeb osób odchylonych od normy;
* zasada pomocy – to dbałość o aktywację sił biologicznych wychowanka, aby go usamodzielnić, aby wytworzyć odpowiednią atmosferę w środowisku;
* zasada indywidualizacji – dostosowanie nauczania do indywidualnych właściwości dziecka oraz uwzględnienie jego własnego celu kształcenia;
* zasada terapii pedagogicznej – czyli najpierw poznanie dziecka i opracowanie diagnozy, następnie wspólna praca ze środowiskiem aby polepszyć sytuację;
* zasada współpracy z rodziną – zasada wspólnego, uzgodnionego działania szkoły i domu, aby wspomagać każdy wysiłek dziecka na drodze ku usprawnianiu i rozwojowi.”[3]
Dzięki tym zasadom możemy stworzyć warunki dające dużą szansę na pełny i bezpieczny rozwój.
Jedną z metod, z której korzystam w mojej pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Ruch jest stałym składnikiem ludzkiego życia, który jest potrzebny i naturalny, a jednak często zapomina się w terapii dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym, u których motoryka jest poważnie ograniczona.
W metodzie tej wyróżnia się kilka kategorii ruchu. Największe znaczenie w terapii z upośledzonym uczniem ma grupa ćwiczeń pozwalających dzieciom poznać swoje ciało. Ćwiczenia te są szczególnie wskazane, gdyż nie wymagają od ucznia ukierunkowanej aktywności własnej, która często przekracza możliwości rozwojowe osób głęboko upośledzonych umysłowo. W tych ćwiczeniach dziecko może być bierne, stroną aktywną jest tu nauczyciel. Wykonuje się je na podłodze. Bliski kontakt ciała dziecka z podłogą daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wykonując ćwiczenia przechodzi się stopniowo od ćwiczeń wymagających całkowitej styczności ciała z podłożem do tych, w których stopniowo zmniejsza się ten kontakt. Ćwiczenia te w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała. Uczenie znajomości własnego ciała w metodzie W. Sherborne odbywa się bezpośrednim doświadczeniem.
Druga kategoria ruchu wyróżniona przez W. Sherborne jest to ruch kształtujący związek dziecka z otoczeniem fizycznym. Ćwiczenia te mają na celu rozwinięcie umiejętności poznawania najbliższego otoczenia na większym terenie, na którym dziecko może się zetknąć z różnymi przedmiotami, np. meblami czy dywanem lub z innymi ludźmi. Ta grupa ćwiczeń jest mniej wykorzystywana, gdyż wymaga ukierunkowanej aktywności własnej, co czasem przekracza możliwości ucznia.
Trzecią grupą są ćwiczenia prowadzące do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem. Ćwiczenia te umożliwiają spontaniczne nawiązanie kontaktu z drugim człowiekiem. Zabawy W. Sherborne zapewniają optymalne warunki do nawiązania kontaktu. Składają się na to między innymi takie elementy, jak zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, przyjazna atmosfera, relaks, możliwości decydowania o swojej aktywności przez dziecko.
Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziecka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby dziecka i elastyczności w prowadzeniu zajęć.
W mojej pracy korzystam również ze stymulacji polisensorycznej. Jednak przystępując do stymulacji zmysłów, należy przez badanie i obserwację, określić funkcjonowanie zmysłów, znaleźć odpowiedzi na pytania, które zmysły reagują i na jakie bodźce? Czy dziecko nie ma sensoryzmów ? ( zbyt małe lub zbyt duże wrażliwości czy tzw. „biały szum”. Jeżeli dziecko jest nadwrażliwe na zapach, nie można stosować stymulacji zapachowej ).
Stymulację polisensoryczną wykorzystuję podczas zajęć w grupie w „Porannym kręgu”. Jest to stymulacja według pór roku. Każdej porze roku podporządkowany jest inny zapach, kolor, żywioł, dźwięk - instrument, smak. Najsilniejszymi elementami stymulującymi zachowanie dzieci są żywioły: ziemia, ogień, powietrze i woda. Żywioły wyzwalają duże zainteresowanie i duże emocje. Są to żywioły wobec których nikt nie może przejść obojętnie, dlatego są ogromnym narzędziem oddziaływania na dzieci, zwłaszcza na upośledzone umysłowo.
Stymulacja wielozmysłowa pozwala uczyć życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców w celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie – tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia.
Podobnie jak metoda W. Sherborne również metoda Christophera Knilla może być kluczem do każdego dziecka, bez względu na jego możliwości i stan psychofizyczny. Metoda ta pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności pozytywnej oraz kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i rozwijania poczucia tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie określonej muzyki efekt orientacji w czasie oraz przewidywania kolejnych czynności. W zależności od celu jaki chcemy osiągnąć w terapii i problemów dziecka (rodzaju upośledzenia) przebieg każdej sesji określony jest przez wyraźny scenariusz. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna, bardzo wyraźna, radosna linia melodyczna. Rytuał sesji rozpoczyna się już w momencie przygotowań – przyniesienie przyborów i znalezienia odpowiedniego miejsca. Podstawowa część inauguruje włączeniem magnetofonu i rytualne wykonywanie określonych w danym programie czynności. Pozycja dziecka i forma jego fizycznego kontaktu z terapeutą jest uzależniona od jego woli i możliwości psychofizycznych. Po jakimś czasie dzieci zaczynają bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe – melodię – ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Dzięki temu osiąga się nie tylko nawiązanie kontaktu i rozwijanie aktywności, ale również orientację w czasie, umiejętność przewidywania oraz bardzo wyraźny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej i rytmizowanie ruchów w zależności od muzyki.
Form zajęć muzyczno-rytmicznych może być bardzo wiele. Możemy dobierać różne rodzaje muzyki i ruchu, łączyć je z elementami zajęć. Aby robić to dobrze, należy postępować ostrożnie i uważnie obserwować zachowanie się dzieci oraz elastycznie reagować na ich potrzeby i lęki.
Właściwie w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym można korzystać z wszystkich dostępnych metod, ale należy umiejętnie dostosować je do poziomu rozwoju oraz upodobań i zainteresowań dziecka. Spotkałam się jeszcze z innymi metodami tj. metoda Labana, która podobnie jak metoda W. Sherborne oparta jest na ruchu, metoda Domana, terapia regulacyjna Castillo-Moralesa, masaże logopedyczne metodą Blissa, które są metodami usprawniania mowy, terapie sztuką ( drama, muzykoterapia, choreoterapia ).
Przy wyborze metody do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym należy przede wszystkim pamiętać o jej wpływie nie tylko na rozwój, ale również na emocje dziecka i jakość jego życia. Metoda powinna prowadzić przede wszystkim do pobudzenia spontanicznej aktywności, nie zapominając również o roli zajęć przeprowadzanych w naturalnych warunkach, a zwłaszcza w kontakcie z przyrodą.
Stosuję w mojej pracy również zajęcia muzyczno-rytmiczne. Muzyka ma wyjątkową zdolność wzbudzania emocji, zaspokaja potrzebę ekspresji emocji i zabawy, pobudza potrzeby estetyczne i poznawcze. Dociera do głębi naszej duszy do podświadomości, działa na procesy fizjologiczne – na funkcje wegetatywne i motoryczne. Najczęściej używam muzyki do uspokojenia dziecka lub pobudzenia. Łącze ją na ogół ze śpiewem, tańcem, słowem, kolorem itp.
W pracy terapeutycznej wykorzystuję wszystko to co nas otacza, co można dotknąć powąchać, posmakować, posłuchać, przekształcić.
wtorek, 27 kwietnia 2010
Subdyscypliny pedagogiki specjalnej
Subdyscypliny pedagogiki specjalnej:
*
logopedia (terapia, rehabilitacja mowy)
*
oligofrenopedagogika (pedagogika osób z upośledzeniem umysłowym)
*
ped. korekcyjna (badania dzieci z mikrouszkodzeniami rozwojowymi, np. dysleksja, dysgrafia, zespół ADHD)
*
ped. resocjalizacyjna (zajmuje się osobami niedostosowanymi społecznie)
*
ped. terapeutyczna, lecznicza (zajmuje się osobami przewlekle chorymi)
*
praca socjalna (instytucjonalne wspomaganie osób niepełnosprawnych)
*
surdopedagogika (zajmuje się osobami z różnymi zaburzeniami słuchu)
*
tyflopedagogika (zajmuje się osobami niewidomymi)
*
ped. wybitnie zdolnych
Czynniki warunkujące wzrost zainteresowania odchyleniem od normy:
*
pojawienie się osób z odchyleniami od normy
*
pojawienie się nowych chorób
*
wzrost czynników patogennych
*
rozwój nauki (medycyny, psychologii, techniki, farmakologii, socjologii, prawa, etyki)
*
rozwój cywilizacyjny
*
media (większa świadomość)
*
wzrost zainteresowań problematyką pedagogiki specjalnej
*
idee humanitarne
*
choroby cywilizacyjne (AIDS, nerwice)
*
logopedia (terapia, rehabilitacja mowy)
*
oligofrenopedagogika (pedagogika osób z upośledzeniem umysłowym)
*
ped. korekcyjna (badania dzieci z mikrouszkodzeniami rozwojowymi, np. dysleksja, dysgrafia, zespół ADHD)
*
ped. resocjalizacyjna (zajmuje się osobami niedostosowanymi społecznie)
*
ped. terapeutyczna, lecznicza (zajmuje się osobami przewlekle chorymi)
*
praca socjalna (instytucjonalne wspomaganie osób niepełnosprawnych)
*
surdopedagogika (zajmuje się osobami z różnymi zaburzeniami słuchu)
*
tyflopedagogika (zajmuje się osobami niewidomymi)
*
ped. wybitnie zdolnych
Czynniki warunkujące wzrost zainteresowania odchyleniem od normy:
*
pojawienie się osób z odchyleniami od normy
*
pojawienie się nowych chorób
*
wzrost czynników patogennych
*
rozwój nauki (medycyny, psychologii, techniki, farmakologii, socjologii, prawa, etyki)
*
rozwój cywilizacyjny
*
media (większa świadomość)
*
wzrost zainteresowań problematyką pedagogiki specjalnej
*
idee humanitarne
*
choroby cywilizacyjne (AIDS, nerwice)
Szkoła specjalna
Szkoła specjalna – tym terminem obejmujemy wszystkie jej stopnie (przedszkola specjalne, szkołę podstawową zawodową i różne formy szkolenia dla dorosłych w ośrodkach zawodowej rehabilitacji). To instytucja , w której kształci i wychowuje się dzieci z różnymi zaburzeniami, upośledzeniami, które nie mogą uczęszczać do szkoły normalnej lub nie mogą sprostać wymogom tej szkoły.
Kształcenie specjalne – jest szerszym pojęciem; obejmuje zajmowanie się dzieckiem, nie tylko w szkole specjalnej, w jej murach, ale także poza klasami (w domu, na obozach, zajęciach pozalekcyjnych).
Szkolne placówki specjalne:
*
ośrodki wczesnej interwencji – placówki, w których przebywa dziecko od urodzenia do 7 roku życia; są to miejsca, gdzie rodzice otrzymują np. informacje jak postępować z dzieckiem
*
przedszkola specjalne – od 3 roku życia nawet do 10 roku; dla dzieci niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo (umiarkowane i znaczne upośledzenie), dla dzieci przewlekle chorych
*
szkoły podstawowe specjalne:
*
o
dla dzieci upośledzonych umysłowo (w stopniu lekkim)
o
dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i częściowo znacznym (tzw. szkoły życia)
o
dla niewidomych
o
niesłyszących
o
niewidomych -upośledzonych umysłowo
*
gimnazjum
*
szkoły średnie:
*
o
zawodowe (dla upośledzonych w stopniu lekkim) przygotowujące do konkretnego zawodu
o
szkoły przysposobienia do pracy (przygotowują do różnych rodzajów pracy)
o
licea
o
technika
*
szkoły pomaturalne – 2 letnie
*
warsztaty terapii zajęciowej – od 16 roku życia, dla osób z umiarkowanym i znacznym stopniem upośledzenia; są to zajęcia rekreacyjne, wycieczki, terapa, rehabilitacja; osoby dostają kieszonkowe
*
domy pomocy społecznej – dla osób o różnych niepełnosprawnościach; część osób trafia tu od urodzenia, także w wyniku śmierci rodziców
*
mieszkania treningowe
*
ośrodki socjoterapii – dla osób niesłyszących
*
ośrodki szkolno – wychowawcze
Cele i zadania szkoły specjalnej:
*
stworzenie dziecku z odchyleniami od normy warunków pozytywnego rozwoju całokształtu jego osobowości
*
dobór odpowiednich form pracy dzieci, warunków organizacyjno-metodycznych
*
przygotowanie do prowadzenia aktywnego i twórczego życia
*
przygotowanie do zawodu
*
rozwijanie zainteresowań
*
przygotowanie różnych form spędzania wolnego czasu, aby osoby niepełnosprawne potrafiły same sobie ten czas zorganizować
*
wyrównywanie braków
*
zorganizowanie pełnej opieki specjalistycznej
*
przygotowanie młodzieży do tego, aby przyjęła swoje upośledzenie jako dane sobie warunki życiowe, z którymi musi się liczyć
*
osiągnięcie ogólnego rozwoju ucznia na takim poziomie, jaki jest mu dostępny
*
zapewnienie odpowiedniego i niezbędnego zaplecza (podwórze, ogród, las itp.)
*
odpowiednie przygotowanie kadry
*
zapewnienie bogactwa form pracy, form wychowawczych, dydaktycznych, integracyjnych.
Formy organizacyjne kształcenia i pomocy specjalnej:
*
nauczanie indywidualne w domu rodzinnym (dzieci mają przez to duże problemy w nawiązywaniu kontaktów z innymi)
*
zajęcia korekcyjno - wychowawcze (prowadzone w szkołach masowych)
*
klasy specjalne przy szkołach „normalnych”
*
niepełne szkoły filarne
*
organizowanie pomocy sąsiedzkiej – szkoła specjalna udostępnia własne urządzenia np. sportowe młodzieży z pobliskich szkół zwykłych lub innym zespołom, bądź też świadczy niektóre usługi np. krawieckie, naprawę aparatów, tv, na rzecz ludności. Idea ta zakłada, że nauczyciele i wychowawcy szkół specjalnych są zatrudnieni w szkołach zwykłych, a szkoły specjalne przyjmują w swe mury dzieci upośledzone.
Szkoła specjalna
Integracja w pedagogice specjalnej:
Przez zastosowanie urządzeń technicznych (zniesienie barier architektonicznych, pomoce itp.)
1.
Funkcjonalna – polega na tym, że osoby niepełnosprawne spędzają czas i żyją w warunkach razem z innymi (zdrowymi)
2.
Szkolna – (warunki tworzenia szkolnej integracji):
*
włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach
*
dwóch nauczycieli
*
mała liczba dzieci w klasie, do 20 osób (od 2 do 4 osób niepełnosprawnych), w przedszkolach mniej
*
specjaliści dodatkowi (logopeda, psycholog, pedagog specjalny, rehabilitant, psychoterapeuta)
*
współpraca kadry z rodzicami
*
lepsze zaopatrzenie w pomoce dydaktyczne, rehabilitacyjne
*
ocena nauczycieli bardzo zróżnicowana i zindywidualizowana
*
decyzję o stopniu integracji podejmują rodzice
Zalety i wady systemu integracji:
Zalety:
*
klasy są mniej liczne
*
rodzice maja większy wpływ na to, co będzie działo się w szkole
*
lepsze przygotowanie i przystosowanie do życia
*
większa aktywność dzieci
*
zwracanie uwagi na osoby z odchyleniami od normy
*
poszerzenie wiedzy na temat ludzi upośledzonych
*
nauka tolerancji, akceptacji, empatii
*
uczenie się współdziałania
*
zniesienie barier architektonicznych
*
stawia nowe wyzwania dla nauczyciela, poznanie innych metod
*
najlepiej się sprawdza w przedszkolu
Wady:
*
nieprzystosowanie programów szkolnych do potrzeb dziecka
*
brak odpowiednich programów wychowania fizycznego i rekreacji
*
dzieci upośledzone zajmują gorsze miejsca w klasie
*
mniejsze oczekiwania wobec uczniów upośledzonych
*
niedostateczne zaopatrzenie w pomoce naukowe np. książki
*
zbyt liczne klasy – dziecko się gubi
*
rozpiętość wieku
*
ograniczone kontakty społeczne i socjalne, mimo iż zwolennicy twierdzą inaczej
Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych:
*
pozytywne – życzliwość, empatia, szacunek, chęć pomocy, akceptacja, tolerancja, współczucie)
*
negatywne – ignorancja, dyskryminacja, szykanowanie, izolowanie, unikanie, litość, poniżanie, wyśmiewanie, agresja fizyczna, obojętność – najgorszy rodzaj z postaw, gdyż traktuje się osobę jak powietrze)
*
ambiwalentne – uczucia przeciwstawne (ktoś mówi, że jest tolerancyjny, a później w praktyce jest zupełnie inaczej)
Postawy rodziców:
*
zbytnia troskliwość (nadopiekuńczość) – wyręczanie we wszystkim; rodzic nie daje szans na wykazanie się
*
odtrącenie: zupełne np. pozostawienie w szpitalu; psychiczne np. Brak akceptacji niepełnosprawności
*
niedocenianie możliwości dziecka
*
zbyt wysokie wymagania
*
niekonsekwencja np. rodzic raz jest surowy i wymagający, innym razem odwrotnie
*
akceptacja dziecka z jego niepełnosprawnością – rodzic wie jakie dziecko ma prawa i obowiązki; nie ma nierealistycznych wymagań ponad siły i możliwości dziecka
Fazy, które przechodzą rodzice po urodzeniu się dziecka niepełnosprawnego:
1.
szoku – zdenerwowanie, płacz, nerwice, wstyd, wrogość, kłótnie małżonków, lęk przed przyszłością, odrzucenie dziecka, obwinianie siebie nawzajem
2.
rozpaczy (kryzysu emocjonalnego) – okres depresji, rozpacz, przygnębienie, poczucie krzywdy i osamotnienia, zmiana planów, rezygnacja z pracy, smutek, większe nakłady materialne; rodzice uważają, że ich sytuacja jest beznadziejna
3.
przystosowania pozornego – mechanizmy obronne:
*
rezygnacja
*
negacja - zaprzeczenie niepełnosprawności
*
agresja – przeciwko sobie, małżonkowi, dziecku, lekarzom, społeczeństwu
*
poszukiwanie nowych środków (np. Uzdrowicieli)
*
wyczerpanie psychiczne
1.
akceptacji (konstruktywnego przystosowania się) – akceptacja zaistniałej sytuacji, relacje z dzieckiem poprawiają się, rodzice obdarzają je miłością, znika wstyd, odzyskanie wiary, pojawia się odpowiedzialność za dziecko
Kształcenie specjalne – jest szerszym pojęciem; obejmuje zajmowanie się dzieckiem, nie tylko w szkole specjalnej, w jej murach, ale także poza klasami (w domu, na obozach, zajęciach pozalekcyjnych).
Szkolne placówki specjalne:
*
ośrodki wczesnej interwencji – placówki, w których przebywa dziecko od urodzenia do 7 roku życia; są to miejsca, gdzie rodzice otrzymują np. informacje jak postępować z dzieckiem
*
przedszkola specjalne – od 3 roku życia nawet do 10 roku; dla dzieci niewidomych, głuchych, upośledzonych umysłowo (umiarkowane i znaczne upośledzenie), dla dzieci przewlekle chorych
*
szkoły podstawowe specjalne:
*
o
dla dzieci upośledzonych umysłowo (w stopniu lekkim)
o
dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i częściowo znacznym (tzw. szkoły życia)
o
dla niewidomych
o
niesłyszących
o
niewidomych -upośledzonych umysłowo
*
gimnazjum
*
szkoły średnie:
*
o
zawodowe (dla upośledzonych w stopniu lekkim) przygotowujące do konkretnego zawodu
o
szkoły przysposobienia do pracy (przygotowują do różnych rodzajów pracy)
o
licea
o
technika
*
szkoły pomaturalne – 2 letnie
*
warsztaty terapii zajęciowej – od 16 roku życia, dla osób z umiarkowanym i znacznym stopniem upośledzenia; są to zajęcia rekreacyjne, wycieczki, terapa, rehabilitacja; osoby dostają kieszonkowe
*
domy pomocy społecznej – dla osób o różnych niepełnosprawnościach; część osób trafia tu od urodzenia, także w wyniku śmierci rodziców
*
mieszkania treningowe
*
ośrodki socjoterapii – dla osób niesłyszących
*
ośrodki szkolno – wychowawcze
Cele i zadania szkoły specjalnej:
*
stworzenie dziecku z odchyleniami od normy warunków pozytywnego rozwoju całokształtu jego osobowości
*
dobór odpowiednich form pracy dzieci, warunków organizacyjno-metodycznych
*
przygotowanie do prowadzenia aktywnego i twórczego życia
*
przygotowanie do zawodu
*
rozwijanie zainteresowań
*
przygotowanie różnych form spędzania wolnego czasu, aby osoby niepełnosprawne potrafiły same sobie ten czas zorganizować
*
wyrównywanie braków
*
zorganizowanie pełnej opieki specjalistycznej
*
przygotowanie młodzieży do tego, aby przyjęła swoje upośledzenie jako dane sobie warunki życiowe, z którymi musi się liczyć
*
osiągnięcie ogólnego rozwoju ucznia na takim poziomie, jaki jest mu dostępny
*
zapewnienie odpowiedniego i niezbędnego zaplecza (podwórze, ogród, las itp.)
*
odpowiednie przygotowanie kadry
*
zapewnienie bogactwa form pracy, form wychowawczych, dydaktycznych, integracyjnych.
Formy organizacyjne kształcenia i pomocy specjalnej:
*
nauczanie indywidualne w domu rodzinnym (dzieci mają przez to duże problemy w nawiązywaniu kontaktów z innymi)
*
zajęcia korekcyjno - wychowawcze (prowadzone w szkołach masowych)
*
klasy specjalne przy szkołach „normalnych”
*
niepełne szkoły filarne
*
organizowanie pomocy sąsiedzkiej – szkoła specjalna udostępnia własne urządzenia np. sportowe młodzieży z pobliskich szkół zwykłych lub innym zespołom, bądź też świadczy niektóre usługi np. krawieckie, naprawę aparatów, tv, na rzecz ludności. Idea ta zakłada, że nauczyciele i wychowawcy szkół specjalnych są zatrudnieni w szkołach zwykłych, a szkoły specjalne przyjmują w swe mury dzieci upośledzone.
Szkoła specjalna
Integracja w pedagogice specjalnej:
Przez zastosowanie urządzeń technicznych (zniesienie barier architektonicznych, pomoce itp.)
1.
Funkcjonalna – polega na tym, że osoby niepełnosprawne spędzają czas i żyją w warunkach razem z innymi (zdrowymi)
2.
Szkolna – (warunki tworzenia szkolnej integracji):
*
włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach
*
dwóch nauczycieli
*
mała liczba dzieci w klasie, do 20 osób (od 2 do 4 osób niepełnosprawnych), w przedszkolach mniej
*
specjaliści dodatkowi (logopeda, psycholog, pedagog specjalny, rehabilitant, psychoterapeuta)
*
współpraca kadry z rodzicami
*
lepsze zaopatrzenie w pomoce dydaktyczne, rehabilitacyjne
*
ocena nauczycieli bardzo zróżnicowana i zindywidualizowana
*
decyzję o stopniu integracji podejmują rodzice
Zalety i wady systemu integracji:
Zalety:
*
klasy są mniej liczne
*
rodzice maja większy wpływ na to, co będzie działo się w szkole
*
lepsze przygotowanie i przystosowanie do życia
*
większa aktywność dzieci
*
zwracanie uwagi na osoby z odchyleniami od normy
*
poszerzenie wiedzy na temat ludzi upośledzonych
*
nauka tolerancji, akceptacji, empatii
*
uczenie się współdziałania
*
zniesienie barier architektonicznych
*
stawia nowe wyzwania dla nauczyciela, poznanie innych metod
*
najlepiej się sprawdza w przedszkolu
Wady:
*
nieprzystosowanie programów szkolnych do potrzeb dziecka
*
brak odpowiednich programów wychowania fizycznego i rekreacji
*
dzieci upośledzone zajmują gorsze miejsca w klasie
*
mniejsze oczekiwania wobec uczniów upośledzonych
*
niedostateczne zaopatrzenie w pomoce naukowe np. książki
*
zbyt liczne klasy – dziecko się gubi
*
rozpiętość wieku
*
ograniczone kontakty społeczne i socjalne, mimo iż zwolennicy twierdzą inaczej
Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych:
*
pozytywne – życzliwość, empatia, szacunek, chęć pomocy, akceptacja, tolerancja, współczucie)
*
negatywne – ignorancja, dyskryminacja, szykanowanie, izolowanie, unikanie, litość, poniżanie, wyśmiewanie, agresja fizyczna, obojętność – najgorszy rodzaj z postaw, gdyż traktuje się osobę jak powietrze)
*
ambiwalentne – uczucia przeciwstawne (ktoś mówi, że jest tolerancyjny, a później w praktyce jest zupełnie inaczej)
Postawy rodziców:
*
zbytnia troskliwość (nadopiekuńczość) – wyręczanie we wszystkim; rodzic nie daje szans na wykazanie się
*
odtrącenie: zupełne np. pozostawienie w szpitalu; psychiczne np. Brak akceptacji niepełnosprawności
*
niedocenianie możliwości dziecka
*
zbyt wysokie wymagania
*
niekonsekwencja np. rodzic raz jest surowy i wymagający, innym razem odwrotnie
*
akceptacja dziecka z jego niepełnosprawnością – rodzic wie jakie dziecko ma prawa i obowiązki; nie ma nierealistycznych wymagań ponad siły i możliwości dziecka
Fazy, które przechodzą rodzice po urodzeniu się dziecka niepełnosprawnego:
1.
szoku – zdenerwowanie, płacz, nerwice, wstyd, wrogość, kłótnie małżonków, lęk przed przyszłością, odrzucenie dziecka, obwinianie siebie nawzajem
2.
rozpaczy (kryzysu emocjonalnego) – okres depresji, rozpacz, przygnębienie, poczucie krzywdy i osamotnienia, zmiana planów, rezygnacja z pracy, smutek, większe nakłady materialne; rodzice uważają, że ich sytuacja jest beznadziejna
3.
przystosowania pozornego – mechanizmy obronne:
*
rezygnacja
*
negacja - zaprzeczenie niepełnosprawności
*
agresja – przeciwko sobie, małżonkowi, dziecku, lekarzom, społeczeństwu
*
poszukiwanie nowych środków (np. Uzdrowicieli)
*
wyczerpanie psychiczne
1.
akceptacji (konstruktywnego przystosowania się) – akceptacja zaistniałej sytuacji, relacje z dzieckiem poprawiają się, rodzice obdarzają je miłością, znika wstyd, odzyskanie wiary, pojawia się odpowiedzialność za dziecko
Pedagogika ogólna - podstawowe pojęcia.
Wg Okonia:
Wychowanie - świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym miedzy wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo – instrumentalną, związaną z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno – motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia.
Proces i wyniki wychowania kształtują się pod wpływem:
*
świadomego i celowego oddziaływania odpowiedzialnych za wychowanie osób i instytucji (m. in. rodziców, nauczycieli, szkoły, organizacji społecznych, kulturalnych i religijnych)
*
systemu wychowania równoległego, a zwłaszcza odpowiednio zorganizowanej działalności środków masowego oddziaływania
*
własnej osobowości
Osobowość – najczęściej oznacza zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych odróżniających daną jednostkę od innych, wpływający na organizację jej zachowania, a więc na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń, wiadomości i sprawności, w reagowaniu emocjonalnym w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałość w wyborze celów i wartości.
Osobowość społeczna - odnosi się ona do wprowadzania człowieka w świat określonych wartości, norm zachowań, ról społecznych, tradycji i dziedzictwa kulturowego. Ukształtowanie tej osobowości odbywa się głównie za sprawą socjalizacji.
Środowisko – całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno – oświatowych i instytucjonalnych w ich wzajemnych związkach i zależnościach. W tym rozumieniu środowisko jest przestrzenią, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych i duchowych potrzeb.
Kultura – ogół stworzonych przez ludzi wartości naukowych, społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy tworzenia tych wartości. Współcześnie zaczyna się pojmować kulturę szeroko, a więc zarówno jako efekty, jak i procesy tworzenia dóbr, zarówno jako normy, wartości i wzory zachowań, jak wytworzone przez ludzi działa, zarówno wartości naukowe i artystyczne, jak i społeczne i techniczno – cywilizacyjne.
Kultura indywidualna - w tym czasie mówimy o człowieku kulturalnym. Człowiek który dobrze przyswoił sobie zasady wychowania, a przy tym jest człowiekiem wykształconym o wysokim intelekcie i wysokiej prezencji.
Kultura w szerszym znaczeniu - odnosi się do zbiorowości np. kultura Greków, kultura globalna. Ogół tradycji, zwyczajów, obrzędów, symboli, wartości materialnych i niematerialnych, przyjętych reguł, podziału ról społecznych. Te elementy są zróżnicowane poprzez uwarunkowania geograficzne, klimatyczne, historyczne, ekonomiczne, polityczne i społeczne.
Pedagogika ogólna - podstawowe pojęcia.
Samokształcenie – samouctwo, osiąganie wykształcenia poprzez działalność, której cele, treści, warunki i środki ustala sam podmiot. W procesie samokształcenia jego cele się dynamizują. Osiągnąwszy wyższy stopień świadomości uczeń dokonuje często przewartościowania i doskonalenia. Proces samokształcenia rzadko występuje w postaci czystej, dość często natomiast bywa powiązany z pracą w szkole, z kształceniem korespondencyjnym czy wychowaniem równoległym. To zdobywanie wykształcenia ogólnego, kształtowanie własnej osobowości według jakiegoś ideału.
Pedagog – dosłownie: prowadzący chłopców do szkoły, wychowawca dzieci.
1.
Pracownik naukowy zajmujący się badaniami oraz pisarstwem w dziedzinie wychowania i oświaty.
2.
Nauczyciel powołany do sprawowania opieki wychowawczej nad młodzieżą w szkole i poza nią oraz do koordynowania współpracy szkoły z domem.
Kształcenie – ogół czynności i przepisów pozwalających ludziom uzyskanie orientacji w otaczającej rzeczywistości. Dzięki tym czynnościom ludzi uzyskują zasób wiedzy, umiejętności i sprawności, a rezultat kształcenia nazywamy wykształceniem. Rodzaje kształcenia:
*
kształcenie ogólne – opanowani wiedzy i zdobycie podstawowych umiejętności niezbędnych do funkcjonowania w społeczeństwie.
*
kształcenie specjalistyczne – przyswajanie wiedzy i umiejętności potrzebnych do wykonywania zawodu
*
kształcenie ustawiczne – proces ciągłego doskonalenia kwalifikacji ogólnych i zawodowych
*
kształcenie równoległe – odbywa się przez wpływ środowiska masowego przekazu oraz oddziaływanie różnorodnych organizacji
*
kształcenie korespondencyjne – zaoczne, gdzie człowiek samodzielnie realizuje jakiś przedmiot, bądź kierunek studiów z dala od uczelni, wykorzystując komputer lub listownie
*
kształcenie stacjonarne – organizacja procesu kształcenia, która polega na uczestnictwie we wszystkich zajęciach dydaktyczno – wychowawczych w odróżnieniu od kształcenia w ramach szkół zaocznych
*
kształcenie nieformalne – świadoma i zorganizowana działalność mająca na celu poszerzenie wiedzy w jednej dyscyplinie.
Nauczanie – swoisty rodzaj działalności społecznej wykonywanej przez nauczycieli w stosunku do uczniów, której celem jest wywołanie określonej zmiany w uczniach tzn. W ich postępowaniu, dyspozycjach i osobowości. Cechy nauczania:
*
obieg informacji między nauczycielem a uczniem umożliwiający opanowanie określonej wiedzy
*
zdolność ucznia do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do rzeczywistości
*
tworzenie systemu wartości ucznia przez ukazywanie mu różnych wartości moralnych, estetycznych i społecznych
*
podejmowanie działalności praktycznej przez uczniów odpowiednio scharmonizowanej z opanowaniem wiedzy o rzeczywistości
Czas wolny – to czas jaki człowiek ma do dyspozycji jednocześnie po zaspokojeniu potrzeb fizjologicznych i spełnieniu wszystkich obowiązków związanych z pracą, nauką i domem.
Funkcje czasu wolnego:
*
regeneracja sił fiz. i psychicznych
*
podniesienie poziomu motywacji do nauki i pracy
*
zwiększenie wydajności i efektywności życiowej
*
dokształcanie i doskonalenie osobowości niezwiązanych z pracą i nauką
*
rozwój zdolności i zainteresowań.
Dwie podstawowe funkcje odnoszące się do czasu wolnego ludzi dorosłych:
*
funkcja odtwarzania sił człowieka zużywanych w czasie pracy zawodowej i innych niezbędnych zajęć
*
funkcja duchowego (kulturalnego, ideowego, estetycznego) i fizycznego rozwoju człowieka
Uczenie się – proces, w którego toku na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest jedna z podstawowych form działalności ludzkich obok pracy, zabawy i działalności społeczno – kulturalnej dla celów pedagogicznych.
Tolerancja - z greckiego oznacza cierpliwość, wytrwałość w znaczeniu szerokim i potocznym. Termin ten oznacza wyrozumiałość, pobłażliwość wobec cudzych poglądów upodobań i wierzeń, pomimo tego, że są odmienne od tego co samemu uważa się za słuszne lub prawdziwe. Tolerancja definiowana jest jako uznawanie i respektowanie prawa innych osób do posiadania poglądów, gustów odmiennych od naszych. Nie obejmuje jednak idei wstecznych, antyhumanitarnych czy wręcz zbrodniczych. Pedagogikę interesuje tolerancja intelektualna i moralna:
*
Tolerancja intelektualna - przejawia się szacunkiem wobec cudzych poglądów, wyrażających się w dopuszczeniu ich do głosu.
*
Tolerancja moralna - oznacza, że przy zachowaniu elementarnych norm moralnych są uprawnione różne style życia, postawy, obyczaje i zwyczaje. Komponentem tolerancji moralnej jest tolerancja religijna. Rozumiana najczęściej jako przyjmowanie, bądź odrzucenie wierzeń i praktyk postulowanych przez różne religie.
Tolerancję w pedagogice można rozumieć dwojako:
*
Jako postawę człowieka przejawianą wobec innych ludzi, ich zwyczajów, obyczajów i zachowań. Taki sposób interpretowania tolerancji jako postawy przejęła pedagogika z socjologii i psychologii społecznej. Przyjmuje się tutaj, że jednostka jest tolerancyjna jeśli wychowuje się w tolerancyjnym społeczeństwie.
*
Jako wartość, zakłada, że człowiek jest wartościowy wówczas kiedy przejawia tolerancję pozytywną. Taki sposób interpretacji tolerancji jako wartości, przeniknął do pedagogiki z filozofii, etyki i aksjologii.
O tolerancji pozytywnej mówimy wówczas, gdy akceptujemy cudze poglądy, zachowanie, obyczaje, styl życia i nie zgadzają się one z naszym własnymi. Dajemy jednak tej osobie szanse wyrażania lub prezentowania tych elementów, o ile nie szkodzą one ludziom, zwierzętom ani przyrodzie.
Z tolerancją negatywną mamy do czynienia wówczas, gdy akceptujemy cudze zwyczaje, obyczaje, poglądy bądź style życia nawet, gdy czynią one krzywdę ludziom, zwierzętom i przyrodzie. Wówczas nie reagujemy obawiając się konsekwencji, a taka tolerancja przejawia się postawą nietolerancji.
Głównym zadaniem pedagogiki jest wychować jednostką w duchu tolerancji pozytywnej. Wychowanie w duchu tolerancji pozytywnej - to nie znaczy rozwijać w nim postawy obojętne na to co robią inni ani też pobłażliwość wobec ludzi tzw. Złych. Chodzi o to, by nauczyć dziecko szanować przekonania, poglądy itp., których sami nie podzielamy a także rozwijanie w nim postawy przyzwolenia na te działania, z którymi się nie solidaryzujemy.
Wychowanie - świadomie organizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym miedzy wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo – instrumentalną, związaną z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno – motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia.
Proces i wyniki wychowania kształtują się pod wpływem:
*
świadomego i celowego oddziaływania odpowiedzialnych za wychowanie osób i instytucji (m. in. rodziców, nauczycieli, szkoły, organizacji społecznych, kulturalnych i religijnych)
*
systemu wychowania równoległego, a zwłaszcza odpowiednio zorganizowanej działalności środków masowego oddziaływania
*
własnej osobowości
Osobowość – najczęściej oznacza zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych odróżniających daną jednostkę od innych, wpływający na organizację jej zachowania, a więc na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń, wiadomości i sprawności, w reagowaniu emocjonalnym w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałość w wyborze celów i wartości.
Osobowość społeczna - odnosi się ona do wprowadzania człowieka w świat określonych wartości, norm zachowań, ról społecznych, tradycji i dziedzictwa kulturowego. Ukształtowanie tej osobowości odbywa się głównie za sprawą socjalizacji.
Środowisko – całość procesów ekologicznych, ekonomicznych, politycznych, społecznych, kulturalno – oświatowych i instytucjonalnych w ich wzajemnych związkach i zależnościach. W tym rozumieniu środowisko jest przestrzenią, w której społeczeństwo realizuje różne formy działalności, tworząc w ten sposób warunki własnego życia oraz zaspokajania materialnych i duchowych potrzeb.
Kultura – ogół stworzonych przez ludzi wartości naukowych, społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy tworzenia tych wartości. Współcześnie zaczyna się pojmować kulturę szeroko, a więc zarówno jako efekty, jak i procesy tworzenia dóbr, zarówno jako normy, wartości i wzory zachowań, jak wytworzone przez ludzi działa, zarówno wartości naukowe i artystyczne, jak i społeczne i techniczno – cywilizacyjne.
Kultura indywidualna - w tym czasie mówimy o człowieku kulturalnym. Człowiek który dobrze przyswoił sobie zasady wychowania, a przy tym jest człowiekiem wykształconym o wysokim intelekcie i wysokiej prezencji.
Kultura w szerszym znaczeniu - odnosi się do zbiorowości np. kultura Greków, kultura globalna. Ogół tradycji, zwyczajów, obrzędów, symboli, wartości materialnych i niematerialnych, przyjętych reguł, podziału ról społecznych. Te elementy są zróżnicowane poprzez uwarunkowania geograficzne, klimatyczne, historyczne, ekonomiczne, polityczne i społeczne.
Pedagogika ogólna - podstawowe pojęcia.
Samokształcenie – samouctwo, osiąganie wykształcenia poprzez działalność, której cele, treści, warunki i środki ustala sam podmiot. W procesie samokształcenia jego cele się dynamizują. Osiągnąwszy wyższy stopień świadomości uczeń dokonuje często przewartościowania i doskonalenia. Proces samokształcenia rzadko występuje w postaci czystej, dość często natomiast bywa powiązany z pracą w szkole, z kształceniem korespondencyjnym czy wychowaniem równoległym. To zdobywanie wykształcenia ogólnego, kształtowanie własnej osobowości według jakiegoś ideału.
Pedagog – dosłownie: prowadzący chłopców do szkoły, wychowawca dzieci.
1.
Pracownik naukowy zajmujący się badaniami oraz pisarstwem w dziedzinie wychowania i oświaty.
2.
Nauczyciel powołany do sprawowania opieki wychowawczej nad młodzieżą w szkole i poza nią oraz do koordynowania współpracy szkoły z domem.
Kształcenie – ogół czynności i przepisów pozwalających ludziom uzyskanie orientacji w otaczającej rzeczywistości. Dzięki tym czynnościom ludzi uzyskują zasób wiedzy, umiejętności i sprawności, a rezultat kształcenia nazywamy wykształceniem. Rodzaje kształcenia:
*
kształcenie ogólne – opanowani wiedzy i zdobycie podstawowych umiejętności niezbędnych do funkcjonowania w społeczeństwie.
*
kształcenie specjalistyczne – przyswajanie wiedzy i umiejętności potrzebnych do wykonywania zawodu
*
kształcenie ustawiczne – proces ciągłego doskonalenia kwalifikacji ogólnych i zawodowych
*
kształcenie równoległe – odbywa się przez wpływ środowiska masowego przekazu oraz oddziaływanie różnorodnych organizacji
*
kształcenie korespondencyjne – zaoczne, gdzie człowiek samodzielnie realizuje jakiś przedmiot, bądź kierunek studiów z dala od uczelni, wykorzystując komputer lub listownie
*
kształcenie stacjonarne – organizacja procesu kształcenia, która polega na uczestnictwie we wszystkich zajęciach dydaktyczno – wychowawczych w odróżnieniu od kształcenia w ramach szkół zaocznych
*
kształcenie nieformalne – świadoma i zorganizowana działalność mająca na celu poszerzenie wiedzy w jednej dyscyplinie.
Nauczanie – swoisty rodzaj działalności społecznej wykonywanej przez nauczycieli w stosunku do uczniów, której celem jest wywołanie określonej zmiany w uczniach tzn. W ich postępowaniu, dyspozycjach i osobowości. Cechy nauczania:
*
obieg informacji między nauczycielem a uczniem umożliwiający opanowanie określonej wiedzy
*
zdolność ucznia do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do rzeczywistości
*
tworzenie systemu wartości ucznia przez ukazywanie mu różnych wartości moralnych, estetycznych i społecznych
*
podejmowanie działalności praktycznej przez uczniów odpowiednio scharmonizowanej z opanowaniem wiedzy o rzeczywistości
Czas wolny – to czas jaki człowiek ma do dyspozycji jednocześnie po zaspokojeniu potrzeb fizjologicznych i spełnieniu wszystkich obowiązków związanych z pracą, nauką i domem.
Funkcje czasu wolnego:
*
regeneracja sił fiz. i psychicznych
*
podniesienie poziomu motywacji do nauki i pracy
*
zwiększenie wydajności i efektywności życiowej
*
dokształcanie i doskonalenie osobowości niezwiązanych z pracą i nauką
*
rozwój zdolności i zainteresowań.
Dwie podstawowe funkcje odnoszące się do czasu wolnego ludzi dorosłych:
*
funkcja odtwarzania sił człowieka zużywanych w czasie pracy zawodowej i innych niezbędnych zajęć
*
funkcja duchowego (kulturalnego, ideowego, estetycznego) i fizycznego rozwoju człowieka
Uczenie się – proces, w którego toku na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte. Jest jedna z podstawowych form działalności ludzkich obok pracy, zabawy i działalności społeczno – kulturalnej dla celów pedagogicznych.
Tolerancja - z greckiego oznacza cierpliwość, wytrwałość w znaczeniu szerokim i potocznym. Termin ten oznacza wyrozumiałość, pobłażliwość wobec cudzych poglądów upodobań i wierzeń, pomimo tego, że są odmienne od tego co samemu uważa się za słuszne lub prawdziwe. Tolerancja definiowana jest jako uznawanie i respektowanie prawa innych osób do posiadania poglądów, gustów odmiennych od naszych. Nie obejmuje jednak idei wstecznych, antyhumanitarnych czy wręcz zbrodniczych. Pedagogikę interesuje tolerancja intelektualna i moralna:
*
Tolerancja intelektualna - przejawia się szacunkiem wobec cudzych poglądów, wyrażających się w dopuszczeniu ich do głosu.
*
Tolerancja moralna - oznacza, że przy zachowaniu elementarnych norm moralnych są uprawnione różne style życia, postawy, obyczaje i zwyczaje. Komponentem tolerancji moralnej jest tolerancja religijna. Rozumiana najczęściej jako przyjmowanie, bądź odrzucenie wierzeń i praktyk postulowanych przez różne religie.
Tolerancję w pedagogice można rozumieć dwojako:
*
Jako postawę człowieka przejawianą wobec innych ludzi, ich zwyczajów, obyczajów i zachowań. Taki sposób interpretowania tolerancji jako postawy przejęła pedagogika z socjologii i psychologii społecznej. Przyjmuje się tutaj, że jednostka jest tolerancyjna jeśli wychowuje się w tolerancyjnym społeczeństwie.
*
Jako wartość, zakłada, że człowiek jest wartościowy wówczas kiedy przejawia tolerancję pozytywną. Taki sposób interpretacji tolerancji jako wartości, przeniknął do pedagogiki z filozofii, etyki i aksjologii.
O tolerancji pozytywnej mówimy wówczas, gdy akceptujemy cudze poglądy, zachowanie, obyczaje, styl życia i nie zgadzają się one z naszym własnymi. Dajemy jednak tej osobie szanse wyrażania lub prezentowania tych elementów, o ile nie szkodzą one ludziom, zwierzętom ani przyrodzie.
Z tolerancją negatywną mamy do czynienia wówczas, gdy akceptujemy cudze zwyczaje, obyczaje, poglądy bądź style życia nawet, gdy czynią one krzywdę ludziom, zwierzętom i przyrodzie. Wówczas nie reagujemy obawiając się konsekwencji, a taka tolerancja przejawia się postawą nietolerancji.
Głównym zadaniem pedagogiki jest wychować jednostką w duchu tolerancji pozytywnej. Wychowanie w duchu tolerancji pozytywnej - to nie znaczy rozwijać w nim postawy obojętne na to co robią inni ani też pobłażliwość wobec ludzi tzw. Złych. Chodzi o to, by nauczyć dziecko szanować przekonania, poglądy itp., których sami nie podzielamy a także rozwijanie w nim postawy przyzwolenia na te działania, z którymi się nie solidaryzujemy.
"Przykłady wykorzystania Internetu w edukacji ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych"
Pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne pojawiło się już w 1978 roku w Wielkiej Brytanii w dokumencie zwanym Warnock Report i zostało upowszechnione w Deklaracji z Salamanki opublikowanej przez UNESCO w 1994 roku. Polska, jako państwo członkowskie, zobowiązała się do respektowania zawartych w niej postanowień, a dowodem na to są nowelizowane akty wykonawcze ustawy o systemie oświaty. Gwarantują one dzieciom i młodzieży prawo do uzyskania w szkole opieki i pomocy uwzględniającej indywidualne możliwości oraz specjalne potrzeby edukacyjne.
Specjalne potrzeby edukacyjne według M.Bogdanowicz odnoszą się do tej grupy uczniów, która nie może podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.
Rozpoznawanie i zaspokajanie specjalnych potrzeb dotyczy, zatem osób z odchyleniami od normy. Odchylenia mogą odnosić się do właściwości biologicznych, psychologicznych i społecznych. Mogą mieć charakter ilościowy i jakościowy, przez co wywierają mniejszy lub większy wpływ na przebieg rozwoju i wychowania człowieka. Odchylenia ujemne powodują ograniczenia rozwoju fizycznego i psychicznego, utrudniają naukę i adaptację zawodową, zakłócają społeczne funkcjonowanie człowieka, czyniąc go osobą niepełnosprawną. Odchylenia dodatnie to szczególne uzdolnienia i talenty (J.Jastrząb, 1995). Przyjmując jako kryterium rodzaj niepełnosprawności, wyróżnia się:
• osoby z uszkodzeniami sensorycznymi
• osoby z niesprawnością motoryczną (osoby z uszkodzeniem narządu ruchu oraz osoby z przewlekłymi chorobami narządów),
• osoby z niepełnosprawnością psychiczną (osoby umysłowo upośledzone z niepełnosprawnością intelektualną, osoby psychicznie chore z zaburzeniami osobowości i zachowania oraz osoby cierpiące na epilepsję),
• osoby z niepełnosprawnością złożoną
• osoby z zaburzeniami emocjonalnymi,
• osoby z zaburzeniami komunikacji językowej,
• osoby z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi schorzeniami,
• osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
• osoby z niepełnosprawnością społeczną
• osoby z przewlekłymi schorzeniami somatycznymi.
Specjalne potrzeby edukacyjne są przyporządkowane konkretnym typom niepełnosprawności, która może występować w postaci wad zmysłów, dysfunkcji narządów słuchu, kalectwa, upośledzenia umysłowego, chorób przewlekłych i niedostosowania społecznego czy w postaci specyficznych trudności w uczeniu się. Należy również uznać, że jedną z podstawowych potrzeb wszystkich dzieci jest uznanie indywidualności oraz dostrzeganie w niej pozytywnych wartości.
Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych to sprawdzony wyznacznik dobrego nauczania, z którego korzystają wszyscy uczniowie. Każde dziecko może mieć trudności w nauce i to właśnie one powinny stanowić podstawę do udoskonalenia procesu nauczania. Zadaniem nauczyciela w obecnej szkole jest szukanie takich rozwiązań, które uwzględniłyby indywidualne różnice między dziećmi. Uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i wychowawczymi należy zapewnić dodatkowe wsparcie, które wzmocniłoby efektywność nauczania. To na szkole spoczywa odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w taki sposób, aby wszyscy uczniowie mogli rozwijać się zgodnie ze swoimi zdolnościami, potrzebami, możliwościami i ograniczeniami.
Internet jest jednym z najmłodszych mediów. Jego dostępność w Polsce, będąca wynikiem przyłączenia do światowej sieci, datuje się od 1991 roku. Szybkość rozwoju tego medium i możliwości jakie otwiera przed wykorzystującym go człowiekiem predystynują Internet do roli użytecznego narzędzia kształcenia i pracy.
Bez wątpienia, technologie informacyjne, jako owoc, a z drugiej strony siła napędowa rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego wywierają coraz większy wpływ na szkołę i sposoby realizacji mających w niej miejsce procesów.
Ostatnie dziesięciolecie przyniosło wzrost zainteresowania Internetem, oraz jego rolą. Zaczęto dostrzegać, że sieć wywierać może dwojaki wpływ na ludzi: pozytywny i negatywny. Wynikiem owej konstatacji jest nowe spojrzenie na miejsce Internetu w życiu człowieka. Szkoła mająca na celu kształtowanie człowieka i przygotowanie go do aktywnego życia społecznego, musi ukazywać uczniom różnego rodzaju formy aktywności społecznej od funkcjonowania na łonie rodziny, do działania na szerszej niwie społecznej. O ile w gronie rodzinnym i najbliższych przyjaciół istnieją relacje bezpośrednie, o tyle na tle większych grup społecznych, coraz większą rolę odgrywają media, w tym także Internet.Związek Internetu z edukacją wydaje się być bardzo naturalny. Internet jest bowiem medium informacyjnym, proces dydaktyczny zaś może być postrzegany m.in. jako proces informacyjny. Jako medium informacyjne Internet dostarcza informacji. Tymczasem celem procesu dydaktycznego jest wyposażenie uczących się osób nie tylko w pewien zasób wiedzy lecz także wychowywanie ich zgodnie z przyjętymi ideałami, poprzez kształtowanie wartości uniwersalnych, ogniskujących się wokół transcendentalnej triady: prawdy, dobra i piękna.
Ludzie z uszkodzeniami wzroku, mowy, słuchu znajdują tu alternatywne sposoby komunikowania się na równi z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu środowisko wolne od barier związanych z przemieszczaniem się. To ostatnie doceniają także ludzie sprawni fizycznie.
Rozwój wysokiej technologii w ciągu ostatnich lat przebiega niezwykle dynamicznie. Komputery domowe i przenośne stają się dostępniejsze, rozszerzają się ich możliwości, upowszechnia się dostęp do internetu i usług komputerowych. A. Lechowicz wskazuje, że rozwój systemów operacyjnych i oprogramowania użytkowego nieustannie poszerza możliwości praktycznego zastosowania komputerów, w tym także przez osoby niepełnosprawne. Technologie informacyjne są więc obecne we wszystkich dziedzinach życia, oznaczają liczne ułatwienia w funkcjonowaniu społecznym i zawodowym, a przez to osobom niepełnosprawnym pozwalają na większą samodzielność i aktywność życiową. Słusznie zauważa J. Łaszczyk, iż „upowszechnianie edukacji komputerowej w procesie rewalidacji jest dla dzieci i młodzieży specjalnej troski szansą na wyrównywanie możliwości życiowych”.
Buczyńska i B. Siemieniecki wyróżniają szereg korzyści płynących z zastosowania technologii informacyjno-komunikacyjnej. Wg nich technologie te ułatwiają komunikację interpersonalną ze światem zewnętrznym (osoby niepełnosprawne, często skazane na stały pobyt w do-mu, dzięki internetowi nawiązują kontakt wirtualny ze światem, prowadzą dyskusje, poznają ciekawych ludzi, wymieniają poglądy) i stanowią cenne źródło wiedzy, albowiem dostęp do informacji prezentowanych w sposób multimedialny sprzyja rozwojowi intelektualnemu. Ponadto funkcjonują jako narzędzie ułatwiające podnoszenie kwalifikacji i kompetencji, skoro sieć komputerowa udostępnia znaczną liczbę propozycji edukacyjnych i skoro dzięki rozwojowi technologii komputerowej powstają nowe rodzaje usług możliwych np. do wykonania w domu. Technologie informacyjne mogą też służyć za środek terapeutyczny - pozwalają na to profesjonalne programy lub pakiety programów terapeutycznych czy edukacyjnych, zawierających narzędzia tematycznie i treściowo odpowiadające zaleconej terapii, często przygotowanych dla potrzeb konkretnego ucznia. Stanowią wreszcie cenny sposób na ćwiczenie umiejętności - a to ze względu na możliwość wielokrotnego powtarzania z pomocą komputera ściśle określonych czynności.
M. Bogdanowicz zwraca też uwagę, że u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną trudno przezwyciężyć niechęć do uczenia, a uruchomienie ich aktywności szkolnej wymaga od nauczyciela wielu zabiegów motywacyjnych. Komputer przez swoją techniczną atrakcyjność wywołuje zainteresowanie i pozytywną motywację, a także podtrzymuje aktywność własną ucznia.
W zakresie działań edukacyjnych Internet, po zastosowaniu specjalnych urządzeń peryferyjnych, pozwala osobom z wieloraką niepełnosprawnością na alternatywną komunikację. W zakresie działań korekcyjnych komputer umożliwia nauczycielowi i uczniowi staranniejsze kontrolowanie czynności, ułatwia też szybkie korygowanie błędów. Zastosowanie komputera i Internetu w szkole i używanie odpowiedniego oprogramowania wspiera usuwanie już utrwalonych błędów oraz korygowanie błędnie ukształtowanych pojęć. W działaniach usprawniających dużą rolę pełni umiejętność posługiwania się myszką i klawiaturą: są to ćwiczenia usprawniające rękę, poprawiające koordynację wzrokowo-ruchową, rozwijające umiejętność koncentracji uwagi, spostrzegawczość, percepcję wzrokową i inne. Stąd na świecie coraz więcej firm zajmuje się produkcją oprogramowania i urządzeń peryferyjnych dla osób niepełnosprawnych.
Komputer doskonale symuluje różnorodne sytuacje dydaktyczne, jest cierpliwy i obiektywny, daje uczniom możliwość indywidualnej pracy i stymuluje do samodzielnego rozwiązywania problemów, dostarczając rozlicznych bodźców aktywizujących i mobilizujących. I choć w pełni nie zastąpi nauczyciela, stał się obecnie nieodzownym narzędziem pracy pedagoga specjalnego. Są jednak w Polsce placówki kształcące uczniów niepełnosprawnych, które tylko w niewielkim zakresie lub wcale nie wykorzystują technologii informatycznych.
E- edukacja jako forma kształcenia na odległość ma wszystkie zalety nauczania. Praca z komputerem rozwija umiejętności analizowania, abstrahowania, klasyfikowania itd. Uwzględniając ponadto możliwości jakie daje nam Internet tj. możliwość sprzężenia zwrotnego między uczestnikami procesu edukacji, łatwość w przesyłaniu i modyfikowaniu materiałów dydaktycznych, możliwość szybkich kontaktów między uczniami a wykładowcami.
Bez wątpienia otwiera nowe możliwości kształcenia niepełnosprawnych ruchowo. Szkoły masowe i uczelnie wyższe, realizujące tradycyjny model edukacji, wymaga fizycznej obecności słuchaczy na zajęciach, co przy osobach z dysfunkcją ruchu często jest bardzo trudne lub wręcz niemożliwe ze względu na rozmaite bariery architektoniczne. Zdalne nauczanie oraz Internet eliminują w pewnym sensie owe bariery, a tym samym ułatwiają niepełnosprawnym zdobycie wykształcenia.
Pedagogika medialna wskazuje na dwie cechy Internetu, które sprawiają, że ma on istotne walory edukacyjne: operuje on wszystkimi rodzajami kodów: słownym, obrazowym i
działaniowym oraz jest medium interaktywnym (interakcyjnym), a więc umożliwiającym i
wymuszającym wzajemne oddziaływanie na siebie dwóch osób lub obiektów. Edukacyjne walory Internetu, w świetle wymienionych cech, rysują się, następująco:
1. Internet jest medium bogatym w informacje, podawane w bardzo różnorodnych formach. Jego wykorzystanie w pracy z uczniami wpływa na poszerzenie ich pola poznawczego. Poprzez bogactwo zasobów sieć sprawia, że proces poznania staje się interesujący i zindywidualizowany, a co za tym idzie angażujący emocjonalnie.
2. Internet umożliwia nie tylko docieranie do informacji, ale również ich przechowywanie, przekształcanie i przesyłanie, bez ograniczeń przestrzennych i czasowych, dzięki czemu zapewnia wszystkie rodzaje poglądowości: ilustratywną, operacyjną i wyobrażeniową.
3. Internet daje szansę na rozwój nauczania problemowego, co w kontekście
stosowanych dotychczas w nauczaniu tradycyjnym metod podawczych, jest jego
istotnym walorem. Przed nauczycielami, przyzwyczajonymi do przekazywania
(opowiadania, wykładania) treści nauczania stawia on nowe wyzwanie - budowania
takich zadań, które pozwolą uczniom samodzielnie konstruować swoją wiedzę, w
oparciu o zasoby internetowe. Ale również „stawia wymagania” uczniowi, bo jako
medium interaktywne domaga się od niego różnorodnej aktywności.
4. Internet wprowadza nowe formy porozumiewania się nauczycieli, uczniów i rodziców
nauczyciel ma możliwość przekazywania poprzez sieć (umieszczając na serwerze
szkolnym) różnorodnych informacji dla uczniów i ich rodziców, może również np.
kontaktować się z rodzicami i uczniami za pomocą poczty elektronicznej.
5. Wykorzystanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych przez ucznia w szkole oznacza także ich późniejsze wykorzystanie w życiu dorosłym. Działanie takie jest,
więc istotne w kontekście wprowadzania społeczeństwa polskiego do społeczeństwa
informacyjnego.
Badania eksperymentalne nad efektywnością wykorzystania technologii informacyjnych w procesie kształcenia na lekcjach w szkole podstawowej i gimnazjum wykazały, że użycie tychże technologii sprzyja większemu zainteresowaniu tematem lekcji i większej satysfakcji uczniów z udziału w lekcji (większemu zaangażowaniu uczniów na lekcji); wyższemu poziomowi i bardziej zróżnicowanym formom aktywności uczniów; większej koncentracji uczniów, lepszemu wykorzystaniu czasu lekcji; większemu przyrostowi wiedzy, osiąganiu lepszych wyników nauczania; nabywaniu przez uczniów kompetencji związanych z wykorzystaniem technologii informacyjnych i komunikacyjnych w różnych sytuacjach życiowych. Aby nie powstało wrażenie, że Internet, w kontekście pracy z młodymi ludźmi, posiada same walory, należy wspomnieć o zagrożeniach, jakie są związane z jego użytkowaniem. Na ten temat pojawiło się już niemało publikacji, zarówno zagranicznych, jak i polskich. W tym miejscu warto jednak wspomnieć o zagrożeniach związanych z treściami, jakie zawiera Internet:
1. Poprzez Internet mamy dostęp do wielkiej liczby informacji, zarówno cennych,
jak również mało wartościowych, czy wręcz fałszywych. Selekcja informacji i
ich hierarchizowanie jest dla użytkownika trudna i często przerasta jego
umiejętności.
2. Zawartość Internetu jest bardzo różnorodna, jednak stronami szczególnie
często odwiedzanymi są strony z pornografią (również prezentującą dewiacje,
przemoc i pedofilię). Na strony takie można trafić także przypadkiem, przy
poszukiwaniu innych informacji.
3. W Internecie jest bardzo dużo reklam, działających w sposób zamierzony
(zachęcenie odbiorcy do zakupienia określonego towaru) i niezamierzony (nie
doprowadzający do zakupów, ale powodujący zmiany w psychice przez sam
kontakt z reklamą): pobudzenie różnych emocji, takich, jak łakomstwo,
pożądanie seksualne i pragnienie posiadania, które to emocje te wzmacniają
orientację życiową typu mieć).
4. Internet „wciąga” i pochłania wiele czasu - wielość i różnorodność informacji
nierzadko prowadzi do wielogodzinnego przesiadywania przed komputerem,
kosztem relacji rodzinnych i przyjacielskich (korzystanie z Internetu jest
zajęciem indywidualnym, a jeżeli prowadzi do nawiązania znajomości, są to
znajomości specyficzne).
Wykorzystanie Internetu w procesie nauczania pozwala w pewnym stopniu niwelować
opisane wyżej zagrożenia. Liczba informacji, z jakimi styka się człowiek jest ogromna, i
dynamicznie rośnie. Wykorzystywanie Internetu w szkole kształtuje u uczniów umiejętność
poruszania się w gąszczu informacji, świadomego wybierania informacji ważnych, a
filtrowania tych błahych i nieprawdziwych. Uczy również korzystania z Internetu jako
narzędzia pracy, nie tylko zabawy, rozrywki, nawiązywania kontaktów towarzyskich.
Specjalne potrzeby edukacyjne według M.Bogdanowicz odnoszą się do tej grupy uczniów, która nie może podołać wymaganiom powszechnie obowiązującego programu edukacyjnego. Mają oni, bowiem znacznie większe trudności w uczeniu się niż ich rówieśnicy. Są w stanie kontynuować naukę, ale potrzebują pomocy pedagogicznej w formie specjalnego programu nauczania i wychowania, specjalnych metod, dostosowanych do ich potrzeb, możliwości i ograniczeń. Powinni być nauczani przez specjalistyczną kadrę pedagogiczną w odpowiednich warunkach bazowych przy uwzględnieniu odmiennych rozwiązań organizacyjnych.
Rozpoznawanie i zaspokajanie specjalnych potrzeb dotyczy, zatem osób z odchyleniami od normy. Odchylenia mogą odnosić się do właściwości biologicznych, psychologicznych i społecznych. Mogą mieć charakter ilościowy i jakościowy, przez co wywierają mniejszy lub większy wpływ na przebieg rozwoju i wychowania człowieka. Odchylenia ujemne powodują ograniczenia rozwoju fizycznego i psychicznego, utrudniają naukę i adaptację zawodową, zakłócają społeczne funkcjonowanie człowieka, czyniąc go osobą niepełnosprawną. Odchylenia dodatnie to szczególne uzdolnienia i talenty (J.Jastrząb, 1995). Przyjmując jako kryterium rodzaj niepełnosprawności, wyróżnia się:
• osoby z uszkodzeniami sensorycznymi
• osoby z niesprawnością motoryczną (osoby z uszkodzeniem narządu ruchu oraz osoby z przewlekłymi chorobami narządów),
• osoby z niepełnosprawnością psychiczną (osoby umysłowo upośledzone z niepełnosprawnością intelektualną, osoby psychicznie chore z zaburzeniami osobowości i zachowania oraz osoby cierpiące na epilepsję),
• osoby z niepełnosprawnością złożoną
• osoby z zaburzeniami emocjonalnymi,
• osoby z zaburzeniami komunikacji językowej,
• osoby z autyzmem dziecięcym i pokrewnymi schorzeniami,
• osoby ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
• osoby z niepełnosprawnością społeczną
• osoby z przewlekłymi schorzeniami somatycznymi.
Specjalne potrzeby edukacyjne są przyporządkowane konkretnym typom niepełnosprawności, która może występować w postaci wad zmysłów, dysfunkcji narządów słuchu, kalectwa, upośledzenia umysłowego, chorób przewlekłych i niedostosowania społecznego czy w postaci specyficznych trudności w uczeniu się. Należy również uznać, że jedną z podstawowych potrzeb wszystkich dzieci jest uznanie indywidualności oraz dostrzeganie w niej pozytywnych wartości.
Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych to sprawdzony wyznacznik dobrego nauczania, z którego korzystają wszyscy uczniowie. Każde dziecko może mieć trudności w nauce i to właśnie one powinny stanowić podstawę do udoskonalenia procesu nauczania. Zadaniem nauczyciela w obecnej szkole jest szukanie takich rozwiązań, które uwzględniłyby indywidualne różnice między dziećmi. Uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i wychowawczymi należy zapewnić dodatkowe wsparcie, które wzmocniłoby efektywność nauczania. To na szkole spoczywa odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w taki sposób, aby wszyscy uczniowie mogli rozwijać się zgodnie ze swoimi zdolnościami, potrzebami, możliwościami i ograniczeniami.
Internet jest jednym z najmłodszych mediów. Jego dostępność w Polsce, będąca wynikiem przyłączenia do światowej sieci, datuje się od 1991 roku. Szybkość rozwoju tego medium i możliwości jakie otwiera przed wykorzystującym go człowiekiem predystynują Internet do roli użytecznego narzędzia kształcenia i pracy.
Bez wątpienia, technologie informacyjne, jako owoc, a z drugiej strony siła napędowa rozwijającego się społeczeństwa informacyjnego wywierają coraz większy wpływ na szkołę i sposoby realizacji mających w niej miejsce procesów.
Ostatnie dziesięciolecie przyniosło wzrost zainteresowania Internetem, oraz jego rolą. Zaczęto dostrzegać, że sieć wywierać może dwojaki wpływ na ludzi: pozytywny i negatywny. Wynikiem owej konstatacji jest nowe spojrzenie na miejsce Internetu w życiu człowieka. Szkoła mająca na celu kształtowanie człowieka i przygotowanie go do aktywnego życia społecznego, musi ukazywać uczniom różnego rodzaju formy aktywności społecznej od funkcjonowania na łonie rodziny, do działania na szerszej niwie społecznej. O ile w gronie rodzinnym i najbliższych przyjaciół istnieją relacje bezpośrednie, o tyle na tle większych grup społecznych, coraz większą rolę odgrywają media, w tym także Internet.Związek Internetu z edukacją wydaje się być bardzo naturalny. Internet jest bowiem medium informacyjnym, proces dydaktyczny zaś może być postrzegany m.in. jako proces informacyjny. Jako medium informacyjne Internet dostarcza informacji. Tymczasem celem procesu dydaktycznego jest wyposażenie uczących się osób nie tylko w pewien zasób wiedzy lecz także wychowywanie ich zgodnie z przyjętymi ideałami, poprzez kształtowanie wartości uniwersalnych, ogniskujących się wokół transcendentalnej triady: prawdy, dobra i piękna.
Ludzie z uszkodzeniami wzroku, mowy, słuchu znajdują tu alternatywne sposoby komunikowania się na równi z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu środowisko wolne od barier związanych z przemieszczaniem się. To ostatnie doceniają także ludzie sprawni fizycznie.
Rozwój wysokiej technologii w ciągu ostatnich lat przebiega niezwykle dynamicznie. Komputery domowe i przenośne stają się dostępniejsze, rozszerzają się ich możliwości, upowszechnia się dostęp do internetu i usług komputerowych. A. Lechowicz wskazuje, że rozwój systemów operacyjnych i oprogramowania użytkowego nieustannie poszerza możliwości praktycznego zastosowania komputerów, w tym także przez osoby niepełnosprawne. Technologie informacyjne są więc obecne we wszystkich dziedzinach życia, oznaczają liczne ułatwienia w funkcjonowaniu społecznym i zawodowym, a przez to osobom niepełnosprawnym pozwalają na większą samodzielność i aktywność życiową. Słusznie zauważa J. Łaszczyk, iż „upowszechnianie edukacji komputerowej w procesie rewalidacji jest dla dzieci i młodzieży specjalnej troski szansą na wyrównywanie możliwości życiowych”.
Buczyńska i B. Siemieniecki wyróżniają szereg korzyści płynących z zastosowania technologii informacyjno-komunikacyjnej. Wg nich technologie te ułatwiają komunikację interpersonalną ze światem zewnętrznym (osoby niepełnosprawne, często skazane na stały pobyt w do-mu, dzięki internetowi nawiązują kontakt wirtualny ze światem, prowadzą dyskusje, poznają ciekawych ludzi, wymieniają poglądy) i stanowią cenne źródło wiedzy, albowiem dostęp do informacji prezentowanych w sposób multimedialny sprzyja rozwojowi intelektualnemu. Ponadto funkcjonują jako narzędzie ułatwiające podnoszenie kwalifikacji i kompetencji, skoro sieć komputerowa udostępnia znaczną liczbę propozycji edukacyjnych i skoro dzięki rozwojowi technologii komputerowej powstają nowe rodzaje usług możliwych np. do wykonania w domu. Technologie informacyjne mogą też służyć za środek terapeutyczny - pozwalają na to profesjonalne programy lub pakiety programów terapeutycznych czy edukacyjnych, zawierających narzędzia tematycznie i treściowo odpowiadające zaleconej terapii, często przygotowanych dla potrzeb konkretnego ucznia. Stanowią wreszcie cenny sposób na ćwiczenie umiejętności - a to ze względu na możliwość wielokrotnego powtarzania z pomocą komputera ściśle określonych czynności.
M. Bogdanowicz zwraca też uwagę, że u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną trudno przezwyciężyć niechęć do uczenia, a uruchomienie ich aktywności szkolnej wymaga od nauczyciela wielu zabiegów motywacyjnych. Komputer przez swoją techniczną atrakcyjność wywołuje zainteresowanie i pozytywną motywację, a także podtrzymuje aktywność własną ucznia.
W zakresie działań edukacyjnych Internet, po zastosowaniu specjalnych urządzeń peryferyjnych, pozwala osobom z wieloraką niepełnosprawnością na alternatywną komunikację. W zakresie działań korekcyjnych komputer umożliwia nauczycielowi i uczniowi staranniejsze kontrolowanie czynności, ułatwia też szybkie korygowanie błędów. Zastosowanie komputera i Internetu w szkole i używanie odpowiedniego oprogramowania wspiera usuwanie już utrwalonych błędów oraz korygowanie błędnie ukształtowanych pojęć. W działaniach usprawniających dużą rolę pełni umiejętność posługiwania się myszką i klawiaturą: są to ćwiczenia usprawniające rękę, poprawiające koordynację wzrokowo-ruchową, rozwijające umiejętność koncentracji uwagi, spostrzegawczość, percepcję wzrokową i inne. Stąd na świecie coraz więcej firm zajmuje się produkcją oprogramowania i urządzeń peryferyjnych dla osób niepełnosprawnych.
Komputer doskonale symuluje różnorodne sytuacje dydaktyczne, jest cierpliwy i obiektywny, daje uczniom możliwość indywidualnej pracy i stymuluje do samodzielnego rozwiązywania problemów, dostarczając rozlicznych bodźców aktywizujących i mobilizujących. I choć w pełni nie zastąpi nauczyciela, stał się obecnie nieodzownym narzędziem pracy pedagoga specjalnego. Są jednak w Polsce placówki kształcące uczniów niepełnosprawnych, które tylko w niewielkim zakresie lub wcale nie wykorzystują technologii informatycznych.
E- edukacja jako forma kształcenia na odległość ma wszystkie zalety nauczania. Praca z komputerem rozwija umiejętności analizowania, abstrahowania, klasyfikowania itd. Uwzględniając ponadto możliwości jakie daje nam Internet tj. możliwość sprzężenia zwrotnego między uczestnikami procesu edukacji, łatwość w przesyłaniu i modyfikowaniu materiałów dydaktycznych, możliwość szybkich kontaktów między uczniami a wykładowcami.
Bez wątpienia otwiera nowe możliwości kształcenia niepełnosprawnych ruchowo. Szkoły masowe i uczelnie wyższe, realizujące tradycyjny model edukacji, wymaga fizycznej obecności słuchaczy na zajęciach, co przy osobach z dysfunkcją ruchu często jest bardzo trudne lub wręcz niemożliwe ze względu na rozmaite bariery architektoniczne. Zdalne nauczanie oraz Internet eliminują w pewnym sensie owe bariery, a tym samym ułatwiają niepełnosprawnym zdobycie wykształcenia.
Pedagogika medialna wskazuje na dwie cechy Internetu, które sprawiają, że ma on istotne walory edukacyjne: operuje on wszystkimi rodzajami kodów: słownym, obrazowym i
działaniowym oraz jest medium interaktywnym (interakcyjnym), a więc umożliwiającym i
wymuszającym wzajemne oddziaływanie na siebie dwóch osób lub obiektów. Edukacyjne walory Internetu, w świetle wymienionych cech, rysują się, następująco:
1. Internet jest medium bogatym w informacje, podawane w bardzo różnorodnych formach. Jego wykorzystanie w pracy z uczniami wpływa na poszerzenie ich pola poznawczego. Poprzez bogactwo zasobów sieć sprawia, że proces poznania staje się interesujący i zindywidualizowany, a co za tym idzie angażujący emocjonalnie.
2. Internet umożliwia nie tylko docieranie do informacji, ale również ich przechowywanie, przekształcanie i przesyłanie, bez ograniczeń przestrzennych i czasowych, dzięki czemu zapewnia wszystkie rodzaje poglądowości: ilustratywną, operacyjną i wyobrażeniową.
3. Internet daje szansę na rozwój nauczania problemowego, co w kontekście
stosowanych dotychczas w nauczaniu tradycyjnym metod podawczych, jest jego
istotnym walorem. Przed nauczycielami, przyzwyczajonymi do przekazywania
(opowiadania, wykładania) treści nauczania stawia on nowe wyzwanie - budowania
takich zadań, które pozwolą uczniom samodzielnie konstruować swoją wiedzę, w
oparciu o zasoby internetowe. Ale również „stawia wymagania” uczniowi, bo jako
medium interaktywne domaga się od niego różnorodnej aktywności.
4. Internet wprowadza nowe formy porozumiewania się nauczycieli, uczniów i rodziców
nauczyciel ma możliwość przekazywania poprzez sieć (umieszczając na serwerze
szkolnym) różnorodnych informacji dla uczniów i ich rodziców, może również np.
kontaktować się z rodzicami i uczniami za pomocą poczty elektronicznej.
5. Wykorzystanie technologii informacyjnych i komunikacyjnych przez ucznia w szkole oznacza także ich późniejsze wykorzystanie w życiu dorosłym. Działanie takie jest,
więc istotne w kontekście wprowadzania społeczeństwa polskiego do społeczeństwa
informacyjnego.
Badania eksperymentalne nad efektywnością wykorzystania technologii informacyjnych w procesie kształcenia na lekcjach w szkole podstawowej i gimnazjum wykazały, że użycie tychże technologii sprzyja większemu zainteresowaniu tematem lekcji i większej satysfakcji uczniów z udziału w lekcji (większemu zaangażowaniu uczniów na lekcji); wyższemu poziomowi i bardziej zróżnicowanym formom aktywności uczniów; większej koncentracji uczniów, lepszemu wykorzystaniu czasu lekcji; większemu przyrostowi wiedzy, osiąganiu lepszych wyników nauczania; nabywaniu przez uczniów kompetencji związanych z wykorzystaniem technologii informacyjnych i komunikacyjnych w różnych sytuacjach życiowych. Aby nie powstało wrażenie, że Internet, w kontekście pracy z młodymi ludźmi, posiada same walory, należy wspomnieć o zagrożeniach, jakie są związane z jego użytkowaniem. Na ten temat pojawiło się już niemało publikacji, zarówno zagranicznych, jak i polskich. W tym miejscu warto jednak wspomnieć o zagrożeniach związanych z treściami, jakie zawiera Internet:
1. Poprzez Internet mamy dostęp do wielkiej liczby informacji, zarówno cennych,
jak również mało wartościowych, czy wręcz fałszywych. Selekcja informacji i
ich hierarchizowanie jest dla użytkownika trudna i często przerasta jego
umiejętności.
2. Zawartość Internetu jest bardzo różnorodna, jednak stronami szczególnie
często odwiedzanymi są strony z pornografią (również prezentującą dewiacje,
przemoc i pedofilię). Na strony takie można trafić także przypadkiem, przy
poszukiwaniu innych informacji.
3. W Internecie jest bardzo dużo reklam, działających w sposób zamierzony
(zachęcenie odbiorcy do zakupienia określonego towaru) i niezamierzony (nie
doprowadzający do zakupów, ale powodujący zmiany w psychice przez sam
kontakt z reklamą): pobudzenie różnych emocji, takich, jak łakomstwo,
pożądanie seksualne i pragnienie posiadania, które to emocje te wzmacniają
orientację życiową typu mieć).
4. Internet „wciąga” i pochłania wiele czasu - wielość i różnorodność informacji
nierzadko prowadzi do wielogodzinnego przesiadywania przed komputerem,
kosztem relacji rodzinnych i przyjacielskich (korzystanie z Internetu jest
zajęciem indywidualnym, a jeżeli prowadzi do nawiązania znajomości, są to
znajomości specyficzne).
Wykorzystanie Internetu w procesie nauczania pozwala w pewnym stopniu niwelować
opisane wyżej zagrożenia. Liczba informacji, z jakimi styka się człowiek jest ogromna, i
dynamicznie rośnie. Wykorzystywanie Internetu w szkole kształtuje u uczniów umiejętność
poruszania się w gąszczu informacji, świadomego wybierania informacji ważnych, a
filtrowania tych błahych i nieprawdziwych. Uczy również korzystania z Internetu jako
narzędzia pracy, nie tylko zabawy, rozrywki, nawiązywania kontaktów towarzyskich.
środa, 17 marca 2010
Rodzina i jej problematyka
Bardzo ważną rolę w wychowaniu, a także nauce odgrywa środowisko wychowawcze tj. rodzina. Rodzina jest jednym z najważniejszych i najbliższych kręgów środowiskowych każdej jednostki.
Rodzina i jej problematyka
Bardzo ważną rolę w wychowaniu, a także nauce odgrywa środowisko wychowawcze tj. rodzina. Rodzina jest jednym z najważniejszych i najbliższych kręgów środowiskowych każdej jednostki.
Środowisko rodzinne jest przede wszystkim złożoną całością, stanowiącą układ różnorodnych osobiście dostępnych jednostce warunków środowiska domowego dzieci, rodziców i ewentualnie pozostałych członków rodziny, które wynikają bezpośrednio lub pośrednio ze struktury rodziny, a zwłaszcza z jej funkcjonowania.
Specyficzną cechą środowiska rodzinnego jest to, że jego funkcje stanowią ograniczoną całość, złożoną i jednolitą, których nie można w życiu codziennym spełniać oddzielnie. Dlatego też jakiekolwiek zaburzenie utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje krótszą lub dłuższą niezdolność. Należy jednak rozróżnić pojęcie funkcji i zadań. Funkcje rodziny są to skutki wywoływane przez działanie i zachowanie się członków rodziny, zawierające się w samej rodzinie lub po za nią, bez względu na to czy były one zamierzone lub pożądane. Przez zadania rozumie się natomiast ogólne czynności, które mają wywołać pożądane skutki, zalecane przez zbiorowości szersze czy też podjęte świadomie przez samą grupę. Rodzinie jako grupie społecznej, przypisuje się spełnianie różnorodnych funkcji. Najpełniejszy ich wykaz podaje M. Ziemska, kiedy mówi, iż są to funkcje: prokreatywne, usługowo-opieuńcze, socjologiczne i psychologiczne. Według S. Kawuli funkcja prokreatywna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna i socjalizacyjno-wychowawcza, to zasadniczy wskaźnik jakości życia naszego społeczeństwa jako całości stylu życia.
Podobnie o funkcjach rodziny pisze R. Woźniak. Autor uważa, że funkcje rodziny decydują o jej społecznym znaczeniu i obejmują podstawowe dziedziny życia, mówi między innymi o funkcji prokreacyjnej połączonej z przekazywaniem nowym członkom rodziny cech biologicznych, przygotowaniem dzieci do wejścia w życie społeczne, prowadzenie gospodarstwa domowego, sprawowanie pieczy nad życiem członka rodziny. Według WoŹniaka rodzina spełnia dwa doniosłe zadania : prokreacji (rozrodczości) i socjalizacji.
Wyczerpującą klasyfikację funkcji rodziny przedstawił Zbigniew Tyszka. Wymienia on miedzy innymi: materialno-ekonomiczną funkcję przejawiającą się w zaspokajaniu materialnych potrzeb rodziny, opiekuńczo-zabezpieczającą funkcję rodziny, polegającą na materialnym i fizycznym zapewnieniu członkom rodziny niezbędnych do życia środków. Zaspokojeniem emocjonalno-rodzicielskich potrzeb współmałżonków, według Tyszki, zajmuje się funkcja prokreacyjna. Socjalizacja nazywa się wychowaniem wewnątrz rodzinnym, które rodzina realizuje jako grupa. Natomiast seksualna funkcja rodziny jest społecznie powszechnie akceptowaną formą współżycia płciowego. Jak podkreśla Z. Tyszka, dom rodzinny jest między innymi miejscem wypoczynku i nawiązania niezbędnych dla człowieka kontaktów towarzyskich dlatego bardzo ważna jest kulturalna funkcja rodziny, polegająca na zapoznaniu młodego pokolenia z kulturą danego społeczeństwa. Ponadto, autor wyodrębnia emocjonalno-ekspresyjną funkcję rodziny, która realizowana jest wśród małżonków i par zakochanych będących w pierwszym stadium życia małżeńsko-rodzinnego. Dzięki pełnieniu tych funkcji rodzina wprowadza dziecko w życie społeczne i świat kultury, zaspokaja potrzeby emocjonalne, przygotowuje do pełnienia rozmaitych ról społecznych, kształtuje wewnętrzną osobowość. Natomiast z punktu widzenia polityki społecznej i socjalnej akcentuje się zwłaszcza funkcje przystosowawcze i ochronne rodziny.
Na ogół przyjmuje się, że rodzina pełni cztery podstawowe funkcje, tj. funkcję biologiczno-opiekuńczą, kulturalno-towarzyską, ekonomiczną i wychowawczą. Należy jednak zaznaczyć, że każda rodzina pełni te funkcje na różnym poziomie i w różnym zakresie. Rola małżonków nie kończy się z chwilą narodzenia dziecka. Opiekowanie się dzieckiem, tj. zapewnienie mu właściwych warunków rozwoju fizycznego, między innymi dostarczenie należytego pożywienia, odpowiedniego ubrania, zapewnienie warunków snu i odpoczynku, należy do głównych obowiązków obojga rodziców. Jak dotąd inne formy życia społecznego nie przejmują powszechnie od rodziny funkcji biologiczno-opiekuńczej. Rodzina jest również miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. Organizacja wypoczynku, zabawy, rozrywki, należy do zasadniczych treści życia rodzinnego.
Rodzina jest również instytucją, która wychowuje dzieci, i w której wychowują się także wzajemnie pozostali członkowie rodziny. Wychowanie w najszerszym rozumieniu tego słowa jest procesem wdrażania młodych pokoleń do życia w społeczeństwie. Działalność wychowawcza rodziny zapoczątkowuje ten proces, który w dalszym ciągu jest przejmowany przez szkołę i inne instytucje wychowawcze, wzmacniany przez wpływy środowiska (dalszego i bliższego), oraz przez aktywność własną jednostki. Wychowanie w rodzinie jak podkreśla S. Kawula może mieć charakter celowy, planowy i świadomy ze strony rodziców (refleksyjny), podobnie jak w instytucjach wychowania bezpośredniego (np. w szkole) oraz może odbywać się w sposób przygodny i samorzutny czyli bezrefleksyjny.
Dla ogólnego funkcjonowania rodziny, a zwłaszcza dla jej działalności wychowawczej, zasadniczą podstawę stanowi życie emocjonalne. Funkcja emocjonalna rodziny przenika całokształt sytuacji i stosunków zachodzących w rodzinie i przez to nadaje swoistej dynamiki wszystkim funkcjom spełniającym przez rodzinę, w tym również funkcjom wychowawczym. Jak podkreśla S. Kawula, więzi uczuciowe w rodzinie mają bardzo duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju i wychowania dzieci. Więzi tej nie można niczym zastąpić, co można zaobserwować szczególnie u dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej. Bez wątpienia ze spełnieniem wszystkich funkcji rodziny wiążą się zazwyczaj pewne skutki wychowawcze, a czasem nawet jedna z nich może zdeterminować całość wpływów wychowawczych rodziny, np. funkcja ekonomiczna w rodzinie chłopskiej. Zatem jakość i poziom wypełniających przez rodzinę wszystkich funkcji decyduje o efektach wychowania w rodzinie. Zakłócenie choćby jednej z wymienionych funkcji (np. opiekuńczej) może spowodować słabszą wydolność wychowawczą rodziny.
Współcześnie rodzina występuje w zróżnicowanych formach w zależności od swej struktury. Strukturę rodziny, zdaniem Z. Błażejewskiego, określa skład osobowy członków rodziny, choć jest szersze ujęcie tego terminu. Zbigniew Tyszka mówiąc o strukturze, poza liczbą i jakością członków rodziny, uwzględnia takie elementy jak układ ich pozycji i ról społecznych, siłę więzi łączących członków rodziny, podział czynności, oraz strukturę wewnątrzrodzinną, władzy i autorytet, a także rozkład miłości i względów w rodzinie. Dla F. Adamskiego struktura rodziny to stałe ramy, nie zawsze sformalizowane, wewnątrz których przebiega życie i zachowanie małżeńsko-rodzinne.
Ze względu na kompletność i niekompletność struktury Kawula wyróżnia strukturę pełną, czyli rodzinę dwupokoleniową i trójpokoleniową, do których zalicza: rodzinę naturalną, w której dzieci mają swoich naturalnych rodziców, rodzinę zrekonstruowaną, czyli utworzoną z powtórnego związku małżeńskiego, rodzinę przysposobioną - małżeństwo adoptuje na stałe dziecko, oraz rodzinę kontraktową, podejmującą czasowo pieczę nad dzieckiem. Natomiast przez pojęcie rodziny niepełnej, autor rozumie taką rodzinę, w której rodzic opiekuje się dziećmi swoimi lub współmałżonka, zamieszkującymi wspólnie z nimi. Rodzina może stać się niepełna z powodu śmierci współmałżonka, rozwodu, urodzenia dziecka pozamałżeńskiego, nieformalnego rozejścia się małżonków. W ramach rodziny niepełnej Kawula wyróżnia : rodzinę sierocą (brak rodziców na skutek ich śmierci), rodzinę rozbitą, która charakteryzuje się brakiem jednego z małżonków na skutek rozwodu, rodzinę półsierocą - brak jednego z małżonków na skutek śmierci, oraz rodzinę samotnych osób. Z kolei typowa rodzina niepełna, w ujęciu Błażejewskiego, to taka w której opiekę wychowawczą nad dzieckiem pełni tylko matka. W przypadku braku jednego z rodziców harmonijny rozwój osobowości dziecka może zostać zahamowany, a sytuacja taka jest szczególnie szkodliwa w procesie wychowania chłopców.
Na układ stosunków międzyosobowych, więź emocjonalną w rodzinie proces socjalizacji dziecka, wpływa w pewnej mierze wielkość rodziny. Zgodnie z opinią większości autorów, rodzina wielodzietna jest niekorzystnym środowiskiem wychowawczym. D.M. Stott stwierdził, że rodziny takie stwarzają gorsze warunki pełnego rozwoju dziecka. Wynika to zdaniem autora z faktu, że wychowanie dużej liczby dzieci nadmiernie eksploatuje fizycznie i psychicznie matkę. Troska o pełne zaspokojenie dużej liczby dzieci, powoduje szybkie wyczerpanie sił witalnych kobiety, skutkiem czego w rodzinach wielodzietnych, dzieci są wychowawczo zaniedbane.
Innego zdania jest M. Przetacznikowa. Podkreśla ona, iż dzieci z dużych rodzin szybciej przystosowują się do zmiennych warunków życia i do sytuacji trudnych. Ponadto posiadają lepsze warunki dla rozwoju samodzielności oraz umiejętności współdziałania i współpracy, ponieważ występuje wyraŹny podział funkcji i obowiązków. Jednak z drugiej strony, według autorki, jeśli warunki materialne rodziny posiadającej liczne potomstwo są niekorzystne, a rodzice przeciążeni obowiązkami i pracą, wówczas sytuacja taka może stać się podłożem zaniedbywania dzieci, oraz niezaspokajania wszystkich ich potrzeb. Nie ulega wątpliwości, że na harmonijny rozwój dziecka, jego pozycję, wpływa typ rodziny.
F. Adamski, ze względu na źródło utrzymania, charakter środowiska zamieszkania i dominujący styl życia rodzinnego, wyróżnił między innymi: rodzinę małżeńską - inaczej nazywaną nuklearną, składającą się z męża, żony oraz ich dzieci; rodzinę poligamiczną, składającą się z kilku związków małżeńskich. Ponadto rozróżnia rodzinę poszerzoną - wielopokoleniową, nazywaną dużą zmodyfikowaną rodzinę poszerzoną, stanowiącą jakby związek wielu rodzin nuklearnych. Z kolei, ze względu na charakter źródła utrzymania i środowisko zamieszkania, autor wyodrębnił typ rodziny chłopskiej, dla której gospodarstwo wiejskie stanowi wyłączne źródło utrzymania; rodzinę robotniczą, dla której źródło utrzymania stanowi dochód z fizycznej pracy członków rodziny; a także rodzinę inteligencką, którą zdaniem Adamskiego, od rodziny robotniczej różni charakter pracy zawodowej (praca umysłowa).
O typach rodzin pisze także S. Kawula. Wyodrębnia on między innymi rodzinę małą (nuklearną), za podstawę której przyjmuje instytucję małżeństwa i wynikający z niego stosunek najbliższego pokrewieństwa lub adopcji. W odróżnieniu od kręgu rodzinnego (rodziny dużej), rodzina mała obejmuje tylko osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice, dziadkowie), zamieszkujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe. Rodzina odgrywa więc niezwykle istotną rolę, w rozwoju społeczno-emocjonalnym dziecka, który z kolei jest zasadniczym czynnikiem warunkującym przystosowanie lub nieprzystosowanie się dziecka.
Każda rodzina boryka się z problemami dnia codziennego, gdyż życie jest takie, że dzień w dzień pojawiają się trudności, które trzeba pokonywać. Są rodziny, które potrafią sprostać tym obowiązkom. Takie rodziny, które pomyślnie rozwiązują własne problemy, możemy nazwać rodzinami funkcjonalnymi. Są jednak takie, które nie potrafią pomyślnie rozwiązywać swoich sytuacji kryzysowych i realizować swych funkcji. Rodziny, które nie potrafią wypełniać swych funkcji wystarczająco dobrze, nazywamy rodzinam
Rodzina i jej problematyka
Bardzo ważną rolę w wychowaniu, a także nauce odgrywa środowisko wychowawcze tj. rodzina. Rodzina jest jednym z najważniejszych i najbliższych kręgów środowiskowych każdej jednostki.
Środowisko rodzinne jest przede wszystkim złożoną całością, stanowiącą układ różnorodnych osobiście dostępnych jednostce warunków środowiska domowego dzieci, rodziców i ewentualnie pozostałych członków rodziny, które wynikają bezpośrednio lub pośrednio ze struktury rodziny, a zwłaszcza z jej funkcjonowania.
Specyficzną cechą środowiska rodzinnego jest to, że jego funkcje stanowią ograniczoną całość, złożoną i jednolitą, których nie można w życiu codziennym spełniać oddzielnie. Dlatego też jakiekolwiek zaburzenie utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje krótszą lub dłuższą niezdolność. Należy jednak rozróżnić pojęcie funkcji i zadań. Funkcje rodziny są to skutki wywoływane przez działanie i zachowanie się członków rodziny, zawierające się w samej rodzinie lub po za nią, bez względu na to czy były one zamierzone lub pożądane. Przez zadania rozumie się natomiast ogólne czynności, które mają wywołać pożądane skutki, zalecane przez zbiorowości szersze czy też podjęte świadomie przez samą grupę. Rodzinie jako grupie społecznej, przypisuje się spełnianie różnorodnych funkcji. Najpełniejszy ich wykaz podaje M. Ziemska, kiedy mówi, iż są to funkcje: prokreatywne, usługowo-opieuńcze, socjologiczne i psychologiczne. Według S. Kawuli funkcja prokreatywna, ekonomiczna, kulturalna, emocjonalna i socjalizacyjno-wychowawcza, to zasadniczy wskaźnik jakości życia naszego społeczeństwa jako całości stylu życia.
Podobnie o funkcjach rodziny pisze R. Woźniak. Autor uważa, że funkcje rodziny decydują o jej społecznym znaczeniu i obejmują podstawowe dziedziny życia, mówi między innymi o funkcji prokreacyjnej połączonej z przekazywaniem nowym członkom rodziny cech biologicznych, przygotowaniem dzieci do wejścia w życie społeczne, prowadzenie gospodarstwa domowego, sprawowanie pieczy nad życiem członka rodziny. Według WoŹniaka rodzina spełnia dwa doniosłe zadania : prokreacji (rozrodczości) i socjalizacji.
Wyczerpującą klasyfikację funkcji rodziny przedstawił Zbigniew Tyszka. Wymienia on miedzy innymi: materialno-ekonomiczną funkcję przejawiającą się w zaspokajaniu materialnych potrzeb rodziny, opiekuńczo-zabezpieczającą funkcję rodziny, polegającą na materialnym i fizycznym zapewnieniu członkom rodziny niezbędnych do życia środków. Zaspokojeniem emocjonalno-rodzicielskich potrzeb współmałżonków, według Tyszki, zajmuje się funkcja prokreacyjna. Socjalizacja nazywa się wychowaniem wewnątrz rodzinnym, które rodzina realizuje jako grupa. Natomiast seksualna funkcja rodziny jest społecznie powszechnie akceptowaną formą współżycia płciowego. Jak podkreśla Z. Tyszka, dom rodzinny jest między innymi miejscem wypoczynku i nawiązania niezbędnych dla człowieka kontaktów towarzyskich dlatego bardzo ważna jest kulturalna funkcja rodziny, polegająca na zapoznaniu młodego pokolenia z kulturą danego społeczeństwa. Ponadto, autor wyodrębnia emocjonalno-ekspresyjną funkcję rodziny, która realizowana jest wśród małżonków i par zakochanych będących w pierwszym stadium życia małżeńsko-rodzinnego. Dzięki pełnieniu tych funkcji rodzina wprowadza dziecko w życie społeczne i świat kultury, zaspokaja potrzeby emocjonalne, przygotowuje do pełnienia rozmaitych ról społecznych, kształtuje wewnętrzną osobowość. Natomiast z punktu widzenia polityki społecznej i socjalnej akcentuje się zwłaszcza funkcje przystosowawcze i ochronne rodziny.
Na ogół przyjmuje się, że rodzina pełni cztery podstawowe funkcje, tj. funkcję biologiczno-opiekuńczą, kulturalno-towarzyską, ekonomiczną i wychowawczą. Należy jednak zaznaczyć, że każda rodzina pełni te funkcje na różnym poziomie i w różnym zakresie. Rola małżonków nie kończy się z chwilą narodzenia dziecka. Opiekowanie się dzieckiem, tj. zapewnienie mu właściwych warunków rozwoju fizycznego, między innymi dostarczenie należytego pożywienia, odpowiedniego ubrania, zapewnienie warunków snu i odpoczynku, należy do głównych obowiązków obojga rodziców. Jak dotąd inne formy życia społecznego nie przejmują powszechnie od rodziny funkcji biologiczno-opiekuńczej. Rodzina jest również miejscem życia kulturalnego i towarzyskiego. Organizacja wypoczynku, zabawy, rozrywki, należy do zasadniczych treści życia rodzinnego.
Rodzina jest również instytucją, która wychowuje dzieci, i w której wychowują się także wzajemnie pozostali członkowie rodziny. Wychowanie w najszerszym rozumieniu tego słowa jest procesem wdrażania młodych pokoleń do życia w społeczeństwie. Działalność wychowawcza rodziny zapoczątkowuje ten proces, który w dalszym ciągu jest przejmowany przez szkołę i inne instytucje wychowawcze, wzmacniany przez wpływy środowiska (dalszego i bliższego), oraz przez aktywność własną jednostki. Wychowanie w rodzinie jak podkreśla S. Kawula może mieć charakter celowy, planowy i świadomy ze strony rodziców (refleksyjny), podobnie jak w instytucjach wychowania bezpośredniego (np. w szkole) oraz może odbywać się w sposób przygodny i samorzutny czyli bezrefleksyjny.
Dla ogólnego funkcjonowania rodziny, a zwłaszcza dla jej działalności wychowawczej, zasadniczą podstawę stanowi życie emocjonalne. Funkcja emocjonalna rodziny przenika całokształt sytuacji i stosunków zachodzących w rodzinie i przez to nadaje swoistej dynamiki wszystkim funkcjom spełniającym przez rodzinę, w tym również funkcjom wychowawczym. Jak podkreśla S. Kawula, więzi uczuciowe w rodzinie mają bardzo duże znaczenie dla prawidłowego rozwoju i wychowania dzieci. Więzi tej nie można niczym zastąpić, co można zaobserwować szczególnie u dzieci pozbawionych opieki rodzicielskiej. Bez wątpienia ze spełnieniem wszystkich funkcji rodziny wiążą się zazwyczaj pewne skutki wychowawcze, a czasem nawet jedna z nich może zdeterminować całość wpływów wychowawczych rodziny, np. funkcja ekonomiczna w rodzinie chłopskiej. Zatem jakość i poziom wypełniających przez rodzinę wszystkich funkcji decyduje o efektach wychowania w rodzinie. Zakłócenie choćby jednej z wymienionych funkcji (np. opiekuńczej) może spowodować słabszą wydolność wychowawczą rodziny.
Współcześnie rodzina występuje w zróżnicowanych formach w zależności od swej struktury. Strukturę rodziny, zdaniem Z. Błażejewskiego, określa skład osobowy członków rodziny, choć jest szersze ujęcie tego terminu. Zbigniew Tyszka mówiąc o strukturze, poza liczbą i jakością członków rodziny, uwzględnia takie elementy jak układ ich pozycji i ról społecznych, siłę więzi łączących członków rodziny, podział czynności, oraz strukturę wewnątrzrodzinną, władzy i autorytet, a także rozkład miłości i względów w rodzinie. Dla F. Adamskiego struktura rodziny to stałe ramy, nie zawsze sformalizowane, wewnątrz których przebiega życie i zachowanie małżeńsko-rodzinne.
Ze względu na kompletność i niekompletność struktury Kawula wyróżnia strukturę pełną, czyli rodzinę dwupokoleniową i trójpokoleniową, do których zalicza: rodzinę naturalną, w której dzieci mają swoich naturalnych rodziców, rodzinę zrekonstruowaną, czyli utworzoną z powtórnego związku małżeńskiego, rodzinę przysposobioną - małżeństwo adoptuje na stałe dziecko, oraz rodzinę kontraktową, podejmującą czasowo pieczę nad dzieckiem. Natomiast przez pojęcie rodziny niepełnej, autor rozumie taką rodzinę, w której rodzic opiekuje się dziećmi swoimi lub współmałżonka, zamieszkującymi wspólnie z nimi. Rodzina może stać się niepełna z powodu śmierci współmałżonka, rozwodu, urodzenia dziecka pozamałżeńskiego, nieformalnego rozejścia się małżonków. W ramach rodziny niepełnej Kawula wyróżnia : rodzinę sierocą (brak rodziców na skutek ich śmierci), rodzinę rozbitą, która charakteryzuje się brakiem jednego z małżonków na skutek rozwodu, rodzinę półsierocą - brak jednego z małżonków na skutek śmierci, oraz rodzinę samotnych osób. Z kolei typowa rodzina niepełna, w ujęciu Błażejewskiego, to taka w której opiekę wychowawczą nad dzieckiem pełni tylko matka. W przypadku braku jednego z rodziców harmonijny rozwój osobowości dziecka może zostać zahamowany, a sytuacja taka jest szczególnie szkodliwa w procesie wychowania chłopców.
Na układ stosunków międzyosobowych, więź emocjonalną w rodzinie proces socjalizacji dziecka, wpływa w pewnej mierze wielkość rodziny. Zgodnie z opinią większości autorów, rodzina wielodzietna jest niekorzystnym środowiskiem wychowawczym. D.M. Stott stwierdził, że rodziny takie stwarzają gorsze warunki pełnego rozwoju dziecka. Wynika to zdaniem autora z faktu, że wychowanie dużej liczby dzieci nadmiernie eksploatuje fizycznie i psychicznie matkę. Troska o pełne zaspokojenie dużej liczby dzieci, powoduje szybkie wyczerpanie sił witalnych kobiety, skutkiem czego w rodzinach wielodzietnych, dzieci są wychowawczo zaniedbane.
Innego zdania jest M. Przetacznikowa. Podkreśla ona, iż dzieci z dużych rodzin szybciej przystosowują się do zmiennych warunków życia i do sytuacji trudnych. Ponadto posiadają lepsze warunki dla rozwoju samodzielności oraz umiejętności współdziałania i współpracy, ponieważ występuje wyraŹny podział funkcji i obowiązków. Jednak z drugiej strony, według autorki, jeśli warunki materialne rodziny posiadającej liczne potomstwo są niekorzystne, a rodzice przeciążeni obowiązkami i pracą, wówczas sytuacja taka może stać się podłożem zaniedbywania dzieci, oraz niezaspokajania wszystkich ich potrzeb. Nie ulega wątpliwości, że na harmonijny rozwój dziecka, jego pozycję, wpływa typ rodziny.
F. Adamski, ze względu na źródło utrzymania, charakter środowiska zamieszkania i dominujący styl życia rodzinnego, wyróżnił między innymi: rodzinę małżeńską - inaczej nazywaną nuklearną, składającą się z męża, żony oraz ich dzieci; rodzinę poligamiczną, składającą się z kilku związków małżeńskich. Ponadto rozróżnia rodzinę poszerzoną - wielopokoleniową, nazywaną dużą zmodyfikowaną rodzinę poszerzoną, stanowiącą jakby związek wielu rodzin nuklearnych. Z kolei, ze względu na charakter źródła utrzymania i środowisko zamieszkania, autor wyodrębnił typ rodziny chłopskiej, dla której gospodarstwo wiejskie stanowi wyłączne źródło utrzymania; rodzinę robotniczą, dla której źródło utrzymania stanowi dochód z fizycznej pracy członków rodziny; a także rodzinę inteligencką, którą zdaniem Adamskiego, od rodziny robotniczej różni charakter pracy zawodowej (praca umysłowa).
O typach rodzin pisze także S. Kawula. Wyodrębnia on między innymi rodzinę małą (nuklearną), za podstawę której przyjmuje instytucję małżeństwa i wynikający z niego stosunek najbliższego pokrewieństwa lub adopcji. W odróżnieniu od kręgu rodzinnego (rodziny dużej), rodzina mała obejmuje tylko osoby powiązane najbliższym pokrewieństwem (dzieci, rodzice, dziadkowie), zamieszkujące razem i prowadzące z reguły wspólne gospodarstwo domowe. Rodzina odgrywa więc niezwykle istotną rolę, w rozwoju społeczno-emocjonalnym dziecka, który z kolei jest zasadniczym czynnikiem warunkującym przystosowanie lub nieprzystosowanie się dziecka.
Każda rodzina boryka się z problemami dnia codziennego, gdyż życie jest takie, że dzień w dzień pojawiają się trudności, które trzeba pokonywać. Są rodziny, które potrafią sprostać tym obowiązkom. Takie rodziny, które pomyślnie rozwiązują własne problemy, możemy nazwać rodzinami funkcjonalnymi. Są jednak takie, które nie potrafią pomyślnie rozwiązywać swoich sytuacji kryzysowych i realizować swych funkcji. Rodziny, które nie potrafią wypełniać swych funkcji wystarczająco dobrze, nazywamy rodzinam
Subskrybuj:
Posty (Atom)
