sobota, 22 maja 2010

Alfabet Wychowawcy - Terapeuty

Akceptuj swoje dziecko
Bądź dla niego oparciem
Chwal go za każdy wysiłek
Daj mu poczucie miłości i bezpieczeństwa
Eliminuj powoli i rozsądnie niepożądane zachowania
Formułuj precyzyjnie wymagania
Gospodaruj efektywnie jego czasem
Hamuj jego agresję poprzez rozładowanie niekorzystnych emocji
Interesuj się jego osobą
Jesteś jego przewodnikiem po świecie chaosu
Kieruj wszechstronnie jego rozwojem
Licz się z jego odmienny zachowaniem
Łagodź stresy i cierpienie
Miej cierpliwość
Nie pozwól sobie na zwątpienie
Okazuj mu zaufanie
Pokaż, że jesteś jego przyjacielem
Rozwijaj w nim jego "umiejętności"
Słuchaj uważnie "bicia jego serca"
Troszcz się o niego
Ukazuj mu jego miejsce w nieznanym świecie
Wierz w efekt pracy z dzieckiem
Y...(niewiadoma - bądź na nią przygotowany)
Zachęcaj go do dalszej pracy

Wykorzystanie olejków zapachowych i kolorów w terapii dzieci głęboko upośledzonych

Aromaterapia

Cel: - bodźce zapachowe

- działanie lecznicze

* zapach bergamotowy (zapach gruszki)- działania uspokajające i przeciw depresyjne
* zapach jałowcowy – działanie uspokajające i relaksacyjne
* zapach geranium – działanie przeciwdepresyjne i relaksacyjne
* zapach pomarańczy – działanie orzeźwiające
* zapach różany – działanie przeciwdepresyjne, stymuluje wyższe czynności mózgu
* zapach rozmarynu – działanie pobudzające
* zapach jaśminowy – poprawia nastrój







Chromoterapia


Cel: - bodziec wzrokowy

- wykorzystanie właściwości terapeutycznych

* czerwony – ogrzewa, ożywia krew, przyspiesza jej obieg, daje radość życia, energię i wiarę w siebie
* pomarańczowy – usuwa tendencje niedorozwojowe organizmu, dlatego nazywany jest promieniem mądrości, ogrzewa, jest wskazany w stanach depresyjnych
* żółty – pomaga w wyczerpaniach nerwowych, zaburzeniach pamięci, bólach głowy
* zielony – pozytywnie działa na wegetatywny układ nerwowy, daje radość życia, jest kolorem umysłu i ciała
* niebieski – panuje nad centrum komunikacji, przynosi spokój dla umysłu
* indygo – symbolizuje moc, oczyszcza umysł, usuwa kompleksy, objawy dewiacyjne, zalecany przy chorobach oczu, głuchocie, obsesjach, melancholii, działa pobudzająco na przysadkę mózgową
* fioletowy – skuteczny przy leczeniu dolegliwości nerwowo-psychicznych, pobudza system limfatyczny i krwionośny, wycisza po przykrych przeżyciach

Wykorzystanie Arteterapii w pracy z dzieckiem upośledzonym.

Słowo „arteterapia" złożone jest z dwóch członów: słowa „arte" i słowa „terapia". „Arte", z łac. „ars, artis", oznacza sztukę. Kumaniecki w „Słowniku łacińsko-polskim" podaje następujące znaczenie tego słowa:
„a) rzemiosło, rękodzieło, sztuka (niższa);
b) sztuka (piękna); (pl.) sztuki piękne i umiejętności (...)
d) dzieło sztuki" (1984, s. 50).
Sztuka w pojęciu encyklopedycznym to „jedna z form działalności społecznej odzwierciedlająca rzeczywistość przyrodniczą i społeczną w swoisty sposób - za pośrednictwem dzieł o walorach estetycznych, stanowiąca nieodzowny składnik kulturalnego dorobku ludzkości" (Kryszewski, Marcinkowski, 1987, s. 385).
Pojęcie arteterapia oznacza więc terapię poprzez sztukę. W Polsce terminem tym określamy zarówno muzykoterapię, biblioterapię, jak i estezjoterapię (wykorzystującą malarstwo, rzeźbę, teatr i film), natomiast „w piśmiennictwie światowym, przynajmniej anglojęzycznym, termin ten oznacza wyłącznie zastosowanie sztuk plastycznych (malarstwo, rzeźba, rysunek) w terapii chorych psychicznie" (W. Szulc, 1989, s. 35).
W swojej pracy dla jasności przekazu, posługuję się pojęciem „arteterapia" zgodnie z drugą, powszechną w świecie tendencją.
Według Hanka (1989) zadaniem szeroko rozumianej arteterapii jest wspomaganie lecznictwa w rozmaitych jego przejawach. Skorny zauważa, że „ważną rolę arteterapia odgrywa w oddziaływaniu na stan emocjonalny osób poddanych postępowaniu terapeutycznemu. Może ona zarówno zapobiegać występowaniu emocji spełniających negatywną funkcję regulacyjną, jak też stymulować emocje wywierające korzystny wpływ na stan psychiczny oraz przejawiane przez daną osobę formy aktywności. Arteterapia spełnia zarówno funkcję korekcyjną, jak też stymulacyjną" (Hanek, Pasella, 1989, s. 13).
Autor, przyczyny zaburzeń emocjonalnych upatruje za Reykowskim i Krawczykiem, w chronicznym i podświadomym istnieniu negatywnych przeżyć emocjonalnych, które wraz z wystąpieniem urazu psychicznego prowadzić mogą do chorób psychosomatycznych. Wymienia za Kępińskim zawały serca, chorobę wrzodową i nadciśnieniową. Zdaniem Skornego zwłaszcza długotrwały lęk może wywołać nadmierne obciążenie układu wegetatywno-endokrynnego bądź też uszkodzenia poszczególnych układów ustroju (choroby psychosomatyczne).
Negatywne zmiany w psychice prowadza do zaburzeń rozwoju osobowości, nawet do jego zahamowania. Obok lęku Skorny wymienia przygnębienie, depresję, poczucie beznadziejności, gniew oraz nudę.
Skorny uważa, że należycie dobrane techniki arteterapii są przydatne przy leczeniu schorzeń psychosomatycznych i nerwicowych.
Jednak nie zawsze oddziaływanie sztukami plastycznymi, w mniemaniu J. Erikson, można nazwać arteterapią. Dopiero gdy „sztuka jest prezentowana w swoim własnym otoczeniu, pod nadzorem i przewodnictwem profesjonalnych artystów, może stanowić nieodzowną okazję dla podtrzymania sił pacjenta i jego zdolności do integracji" (Hanek, Pasella, 1989, s. 29).
Autorka sprzeciwia się traktowaniu sztuki jako testu stosowanego przez terapeutę w celu zdiagnozowania osoby poddanej terapii: „w sprawach sztuki decydują jej własne prawa, prawa formy, koloru, ruchu, natężenia, ekspresji i tylko według nich można twórcę oceniać i honorować (...)
W sztuce profesjonalnej zawarty jest geniusz i siła twórcza i jeśli pacjentom pozwoli się eksperymentować z tworzywem plastycznym, bez manipulowania nimi i bez przymusu, mogą oni mieć jedyną w życiu szansę odkrycia własnych nieznanych możliwości, które dodadzą im sił i energii do dalszego powracania do zdrowia" (Hanek, Pasella, 1989, s. 28, 30, 31-32).
„Sztuka wymaga zagłębienia się w nią (...) przez co wzbogaca w równym stopniu przez porażkę, jak i przez sukces" (Erikson, 1989, s. 31-32).
W pracowni J. Erikson (w szpitalu psychiatrycznym) pacjentom nie wyznacza się żadnych zadań, gdyż każdy kieruje się własną motywacją. W czasie zajęć prowadzone są rozmowy tylko na temat przedsięwzięcia oraz ograniczeń spowodowanych własnościami tworzywa. Aktywność jednych wyzwala ekspresję innych osób. Uczestnicy zachęcani są do poszukiwań i eksperymentów przez artystę-konsultanta lub innych adeptów sztuki (podopiecznych) co wytwarza wzmocnienie grupowe. Uczestnicy korzystają z takich materiałów, jak papier, tkaniny, drewno, glina i metal.
Przedmiotu wykonanego w pracowni, J. Erikson nie nazywa dziełem sztuki, lecz opowiada o nim jako o swoistym medium: „Wytwór jest wyrazem uczuć jednostki wyrażonych w granicach określonych tworzywem. Obserwując wytwór swojej pracy, fizycznie od nas oddzielony, można zachować odpowiedni dystans i kontrolę nad uczuciami, które inaczej są tak często nieprzeparte (przytłaczające). Lecz poza tym, poprzez stworzony przedmiot można komunikować się z innymi ludźmi - nawiązywać nowe związki, a stare wyjaśniać (naprawiać) i wzbogacać" (Hanek, Pasella, 1989, s. 33).
A co o wytworach plastycznych wykonywanych przez osoby upośledzone, o procesie terapii oraz o tworzywie sądzi B. Zborucka, artysta ceramik, instruktor zajęciowy z Lubina?
„(...) dla osoby zaburzonej emocjonalnie glina może być surowcem, za pomocą którego da się wyrazić wszystko to, czego nie można wyrazić werbalnie, czy w inny sposób. Składają się na to naturalne właściwości gliny, która pozwala się z łatwością modelować, tzn. łatwo z niej budować, z także zniszczyć to, co się zbudowało, uformować z tego bryłę i budować na nowo. Daje to możliwość odciśnięcia lub przetransformowania każdego wrażenia czy uczucia, zarówno tego wyraźnie uświadomionego, jak i błąkającego się na granicy intuicji. (...) Ale sama ekspresja nie wystarczy - jeśli praca ma przetrwać wypały, suszenie, szkliwienie itp. Konieczne jest przestrzeganie reżimów technologicznych. Reżim ten narzuca sama glina - SAM MATERIAŁ A NIE TERAPEUTA (...)
To z góry ustawia problem odpowiedzialności (...), kształtuje postawę: „nikt nie może ponosić odpowiedzialności za podjęte przeze mnie działanie”(Rozmus, 1993, s. 52, 55-56).
Oprócz ceramiki w arteterapii osób upośledzonych umysłowo, szeroko stosowane jest malowanie - w tym całymi dłońmi, palcami, stopami (Piszczek, 1997), rysunek, kompozycje wykorzystujące różnorodne materiały, odlewy gipsowe (Garda -Łukaszewska, Szperkowski, 1997) i inne.


Muzykoterapia

Historia muzykoterapii prawdopodobnie sięga początków ludzkości. Z ponad tysiącletniego sprzed n.e., zapisu biblijnego dowiadujemy się o terapeutycznym wpływie gry Dawida na cytrze, która uwalniała Saula od złych duchów...
Muzykoterapia uważana jest obecnie za dziedzinę interdyscyplinarną - łączącą w sobie elementy medycyny, psychologii, pedagogiki muzycznej i estetyki. Jako nauka jest dziedziną młodą. Pierwsze koncepcje teoretyczne w Europie narodziły się na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. W Polsce działa Instytut Muzykoterapii, którego organizatorem i kierownikiem był, od 1972 r. prof. T. Natanson. Autorzy teorii muzykoterapii czerpią z różnych koncepcji psychologicznych:
- - z założeń psychoanalitycznych (najczęściej); uważają muzykoterapię za jedną z form psychoterapii (Pontvik, Galińska), która umożliwia dotarcie do głęboko ukrytych emocji i konfliktów poprzez zharmonizowanie procesów napięciowo-odprężeniowych, zgodnie z zasadą „iso" (dobranie muzyki podobnej do nastroju psychicznego osoby poddawanej terapii, a następnie modulacje aktywności psychicznej w oparciu o odmienny materiał muzyczny);
- - z teorii uczenia się (psychoterapii behawioralnej), nastawionej na likwidację zaburzeń, które według tej teorii są wyuczone; muzykoterapia spełnia rolę środka pomocniczego służącego do wytworzenia wzajemnej więzi między pacjentem a terapeutą;
- - z psychoterapii humanistycznej (opartej na założeniach filozofii egzystencjalnej) - tu podkreśla się wartość ludzkiej jednostki i jej zdolności, akceptuje się jej bezpośrednie przeżycia wewnętrzne. Celem muzykoterapii jest trening uwrażliwienia, wzbogacenia życia duchowego (w celu intensyfikacji przeżyć muzycznych w czasie słuchania utworów muzycznych - dodatkowo wykorzystuje dzieła sztuki, barwne oświetlenie, projekcję filmów).
W ujęciu Lewandowskiej muzykoterapia jest „jedną z form oddziaływania psychoterapeutycznego i fizjoterapeutycznego” (1996, s. 41). Według autorki wpływa leczniczo nie tylko na psychikę, ale oddziaływuje na cały organizm człowieka. Za Wierszyłowskim podaje: „z danych eksperymentalnych i z praktyki muzykoterapeutycznej wynika, że muzyka może zmieniać aktywność systemu nerwowego, wywoływać określone zmiany w czynnościach całego organizmu, może zmieniać napięcia mięśni, przyspieszać przemianę materii, zmieniać szybkość krążenia krwi, obniżać próg wrażliwości zmysłów, wpływać na wewnętrzne wydzielanie, na siłę i szybkość pulsu, modyfikować oddychanie itp." (1996, s. 43).
Muzyka celowo więc jest wykorzystywana w takich działach medycyny jak anestezjologia, neurofizjologia, rehabilitacja medyczna, ginekologia, geriatria itp.
W koncepcji Natansona wykorzystanie muzyki w terapii wpływa „na całość psychosomatycznego ustroju człowieka" (1992, s. 52).
Dokonując syntezy stanowisk różnych autorów Natanson podaje grupy celów psycho- i pozapsychoterapeutycznych - zadań dla muzykoterapii:
1) 1) wzbudzanie pożądanych emocji (uczuć, stanów afektywnych, nastrojów) oraz sterowania nimi;
2) 2) wzbudzanie gotowości do kontaktu oraz inspirowanie i odpowiednio kierunkowane rozwijanie prawidłowej międzyludzkiej komunikacji;
3) 3) wzbogacanie osobowości pacjenta, głównie poprzez doznania estetyczne, wyrabiania w nim postawy twórczej, pomnażanie zasobu jego doświadczeń emocjonalnych i intelektualnych;
4) 4) wpływanie na stan pobudzenia psychomotorycznego oraz napięcia emocjonalnego i mięśniowego;
5) 5) ogólne korzystne wpływanie na stan psychofizycznego samopoczucia;
6) 6) wzbogacenie oraz wspomaganie metod diagnostycznych;
7) 7) wzbudzanie określonych reakcji fizjologicznych (przede wszystkim wegetatywnych) oraz wpływanie na przemiany biochemiczne zachodzące w ustroju" (1992, s. 50-51 i 57).
Według Natansona „muzyka w ramach działań terapeutycznych pełni rolę swego rodzaju leku" (1992, s. 79).

Ze względu na oddziaływanie terapeutyczne wyróżnia się:
1) muzykę uspokajającą, którą cechuje, według Galińskiej (1981):
- - krótki czas trwania (3÷10 min);
- - powolne lub umiarkowane tempo;
- - niewielki poziom głośności i brak kontrastów dynamicznych;
- - przewaga środkowego rejestru dźwięków;
- - przejrzysta i lekka faktura;
- - płynność melodii i rytmu, przewaga rytmów miarowych, „kołyszących";
- - obecność nieznacznych punktów kulminacyjnych, pozwalających słuchaczowi na oscylowanie między stanami napięcia i odprężenia;
- - dosyć znaczny poziom ustrukturalizowania i regularności przebiegu;
- - optymalny dla odbiorcy stopień „redundacji" utworu;
- - brak instrumentów o jaskrawej i ostrej barwie oraz unikanie kompozycji wokalnych;
2) muzykę aktywizującą, którą cechuje według Schwabego (1972):
- - szybkie tempo;
- - kontrastująca melodyka przeciwstawnych tematów według zasady klasycznej sonaty;
- - niespokojna metryczność z silnymi akcentami rytmicznymi;
- - duże zróżnicowanie melodycznego i rytmicznego przebiegu;
- - przeciwstawność poszczególnych grup instrumentów;
- - duże zróżnicowanie dynamiki.
Muzykoterapia w podejściu psychoterapeutycznym realizowana jest według Lewandowskiej (1996) - za Galińską, następującymi grupami metod:
1) odreagowująco - wyobrażeniowymi oraz aktywizującymi emocjonalnie;
2) treningowymi;
3) relaksacyjnymi;
4) komunikatywnymi;
5) kreatywnymi;
6) psychodelicznymi, ekstatycznymi, estetyzującymi, kontemplacyjnymi.
Muzykoterapię według Lewandowskiej (1996), dzielimy na:
- receptywną (słuchanie muzyki, dzielenie się odczuciami itp.);
- aktywną (improwizacje instrumentalne, ruchowe, głosowe).
Muzykoterapia może być prowadzona indywidualnie jak i w grupie
(w sposób dyrektywny bądź niedyrektywny - w zespole od 6 do 12 osób). Wybór zależy od diagnozy, objawów, celu terapii i okresu leczenia.
Muzykoterapia znajduje „szerokie zastosowanie w neuropsychiatrii, głównie w przypadkach opóźnień w rozwoju, u osób z uszkodzeniami mózgu, w autyzmie wczesnodziecięcym, przy zaburzeniach zachowania, w nerwicach u dzieci z defektami fragmentarycznymi. Stosuje się też zwykle muzykę w leczeniu dzieci sparaliżowanych, niewidomych, głuchych i ogólnie w pediatrii dla celów profilaktycznych" (Lewandowska, 1996, s. 55).
Ogromną rolę spełnia muzykoterapia w szpitalach i sanatoriach - zwłaszcza wobec dzieci.
W pracy z osobami upośledzonymi umysłowo z zaburzeniami sprzężonymi, z dziećmi z zaburzeniami w zachowaniu wykorzystuje się różne formy i metody muzykoterapii; np.
1) muzykoterapię C. Orffa, która jest „terapią wielosensoryczną.
Środki muzyczne, takie jak: fonetyczno-rytmiczna mowa, swobodny i uporządkowany rytm, ruch, melodia mowy i śpiewu oraz ręczne instrumenty są tak wykorzystywane, aby odpowiadały wszystkim zmysłom. Dzięki tym wielosensorycznym impulsom możliwe jest także stwierdzenie, gdzie ważny organ zmysłowy „wypada" lub jest uszkodzony. W spontaniczno-kreatywnej współpracy dziecko może i powinno swobodnie formułować swój sposób wyrażania się i wykorzystywać to w relacjach społecznych" (Klöppel, Vliex - za Gertrudą Orff, 1995, s. 45).

2) muzykoterapię według E. Hillman Boxill.
Muzykę wykorzystuje ona jako „narzędzie do pobudzenia, zwiększenia i rozszerzenia świadomości skierowanej na poznanie własnej osoby, jak również otaczających osób i przedmiotów" (Lewandowska, 1996, s. 98). Autorka metody wykreowała trzy główne strategie w relacjach terapeutycznych: odzwierciedlenie (zwierciadło muzyczne), identyfikację oraz piosenkę wzajemnego kontaktu.

Lewandowska tak podaje za E. Hillman-Boxill: „Nadrzędnym celem muzykoterapii jest pomaganie klientowi w aktualizowaniu pełnego potencjału ludzkiego, a nie rozwijanie muzycznych sprawności. Jest to proces leczenia muzyką, aby żyć" (1996, s. 100).

BIBLIOGRAFIA

1. Galińska E. „Diagnostyczne i terapeutyczne aspekty stosowania muzyki w lecznictwie", w: „Polski Tygodnik Lekarski" nr 26, 1981.
2. Klöppel R., Vliex S. „Rytmika w wychowaniu i terapii", Warszawa 1995.
3. Lewandowska K. „Muzykoterapia dziecięca", Studio „NORMA", Gdańsk 1996.
4. Natanson T. „Programowanie muzyki terapeutycznej", Akademia Muzyczna im. K. Lipińskiego we Wrocławiu, Wrocław 1992.
5. Schwabe Ch. „Leczenie muzyką chorych z nerwicami i zaburzeniami czynnościowymi", PZWL, Warszawa 1978
6. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T. „Współtworzenie – zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo", WSiP, Warszawa 1997.
7. red. Hanek L., Passella M. „Arteterapia", Zeszyt naukowy nr 48,
8. Kumaniecki K. „Słownik łacińsko-polski", PWN, Warszawa 1994.
9. Kryszewski W, Marcinkowski. „Encyklopedia powszechna" t. II i IV, PWN, Warszawa 1987.
10. Piszczek M. „Terapia zabawą - terapią przez sztukę", MEN, Warszawa 1997.
11. Rozmus L. Katalog do wystawy: „Art Brut. Krucha nadzieja", Państwowa Galeria Sztuki w Legnicy, Legnica 1993.
12. Garda-Łukaszewska J., Szperkowski T. „Współtworzenie – zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo", WSiP, Warszawa 1997.
13. red. Hanek L., Passella M. „Arteterapia", Zeszyt naukowy nr 48,
14. Kumaniecki K. „Słownik łacińsko-polski", PWN, Warszawa 1994.
15. Kryszewski W, Marcinkowski. „Encyklopedia powszechna" t. II i IV, PWN, Warszawa 1987.
16. Piszczek M. „Terapia zabawą - terapią przez sztukę", MEN, Warszawa 1997.
17. Rozmus L. Katalog do wystawy: „Art Brut. Krucha nadzieja", Państwowa Galeria Sztuki w Legnicy, Legnica 1993.

Metoda Knilla

Programy aktywności – Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja opracowane przez Mariannę Knill i Christophera Knilla.

Programy mogą być skutecznie stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnych poziomach rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niesprawności fizycznej.

Proponowane programy stanowią ramy, dzięki którym rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa. Programy mogą być stosowane przez każdą osobę, która ma regularny kontakt z dzieckiem. Można je wykonywać codziennie i jeśli to możliwe o tej samej porze dnia. Podstawą jest to, że dziecku jest dane inne niż do tej pory zaplanowane i systematyczne, doświadczenie ruchów takich jak: naciskanie i kulanie przedmiotów, obracanie ich, pocieranie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki itp. Dziecko musi być świadome wykorzystywania swoich rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego swojego ciała podczas używania ich w tak prostych czynnościach jak jedzenie i ubieranie oraz podczas zabawy i w komunikacji z innymi.

Do programów dołączone są kasety ze specjalnie skomponowaną muzyką, która powinna towarzyszyć wszystkim aktywnościom.

Dziecku pomaga to, że terapeuta używa głosu, śpiewa lub mówi wyraźnie i melodyjnie, akompaniuje każdej aktywności. Każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny akompaniament muzyczny, będący sygnałem konkretnej aktywności. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu na początku i na końcu każdego programu dziecko stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację a to przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością.



Opis programów.

Są cztery programy oraz program wprowadzający i specjalny program SPH (dla dzieci niepełnosprawnych fizycznie).

Aktywności zawarte w każdym programie następują kolejno po sobie. Mogą być wykorzystane do pracy z dziećmi fizycznie upośledzonymi, niesłyszącymi i/lub niewidomymi, oraz z dziećmi z którymi trudno jest nawiązać kontakt (z cechami autystycznymi lub psychotycznymi).



Program wprowadzający – 8 minut.

Kołysanie

Wymachiwanie rękoma

Pocieranie dłoni

Klaskanie

Głaskanie głowy

Głaskanie brzucha

Relaksacja


Ten program potrzebny jest po to, aby móc określić ramy programowe dla tych dzieci, które są hiperaktywne, bardzo małe albo mają niewystarczającą koncentrację uwagi aby uczestniczyć w programie pierwszym lub drugim. Przeznaczony jest również do pracy z dziećmi autystycznymi lub psychotycznymi.



Program I – 15 minut.

Kołysanie

Wymachiwanie rękoma

Zginanie i rozprostowanie rąk

Pocieranie dłoni

Zaciskanie i otwieranie dłoni

Ruchy palców

Klaskanie

Głaskanie głowy

Głaskanie policzków

Głaskanie łokci

Głaskanie brzucha

Przewracanie się ( padanie )

Relaksacja



Program 2 – 15 minut.

Kołysanie

Klaskanie

Głaskanie brzucha

Głaskanie ud

Głaskanie kolan

Głaskanie palców u nogi

Wiosłowanie

Pocieranie stóp

Poruszanie palcami u stóp

Poruszanie nogami

Leżenie na plecach

Obracanie się z pleców na bok

Obracanie się z pleców na brzuch

Relaksacja



Do wykonywania aktywności opisanych w 1 i 2 programie używane są różne części ciała w różny sposób.



Program 3 – 20 minut.

Leżenie na brzuchu

Leżenie na plecach

Obracanie się z pleców na brzuch

Obracanie się z brzucha na plecy

Poruszanie nogami

Czołganie się na brzuchu

Raczkowanie

Klęczenie i spacerowanie na kolanach

Upadanie z pozycji klęczącej

Odpychanie i przyciąganie

Relaksacja



Przeprowadzenie tego programu wymaga znacznie więcej świadomości społecznej dziecka ruchliwości i koordynacji.



Program 4 – 20 minut.

Leżenie na brzuchu

Leżenie na brzuchu i mruganie oczyma

Leżenie na plecach z rękoma wokół karku

Poruszanie nogami (jazda rowerem)

Odbijanie się na siedzeniu

Ślizganie się na siedzeniu

Podnoszenie się i stanie bez ruchu

Podnoszenie ramion – jednego a potem obu jednocześnie

Podnoszenie jednocześnie jednej ręki i jednej nogi

Stawanie przed kimś

Podbieganie do – odbieganie od

Spacerowanie – szybko i delikatnie

Spacerowanie – wolno i ciężko

Spacerowanie – wolno i delikatnie ( po cichu)

Dwa i dwa (znajdź partnera)

Odpychanie i przyciąganie

Dowolne ruchy

Taniec



Program ten pomyślany jest jako aktywność grupowa. Wymaga odpowiedniego poziomu świadomości ciała, większej samokontroli, wyższego poziomu rozumienia pojęciowego, koncentracji.



Program SPH – 25 minut.

Kołysanie -pr. 1 i 2

Wymachiwanie rękoma – pr. 1

Pocieranie dłoni – pr. 1

Zaciskanie i otwieranie dłoni – pr. 1

Klaskanie – pr.1 i 2

Głaskanie policzków – pr. 1

Głaskanie brzucha – pr. 1 i 2

Głaskanie ud – pr. 2

Ruchy stóp – nóg – pr. 2

Przewracanie się (padanie) – pr. 1

Relaksacja – pr. 1 i 2



Program przeznaczony jest do pracy z dziećmi, które są bardzo niesprawne fizycznie lub z takimi, które potrzebują więcej czasu na wykonanie czynności.

zabawy paluszkowe

* Sroczka *
Sroczka kaszkę warzyła.
Dzieci swoje karmiła.
Temu dała - na łyżeczce.
Temu dała - na miseczce.
Temu dała - na spodeczku.
Temu dała - w garnuszku.
A dla tego ? - Nic nie miała.
Frrr !!!
Po więcej poleciała.

* Rak *
Idzie rak
nieborak.
Czasem - naprzód,
czasem - wspak.
Gdy ugryzie,
będzie znak.

* Rodzina *
Ten pierwszy - to nasz dziadziuś.
A obok - babunia.
Największy - to tatuś.
A przy nim - mamunia.
A to jest - dziecinka mała!
Tralalala la la...
A to - moja rączka cała!
Tralalala la la

* Kominiarz *
Idzie kominiarz
po drabinie...
po drabinie...
po drabinie...
po drabinie...
Patrz, już siedzi
tam w kominie.

Historyczna zmienność ideałów i celów wychowania

Każda epoka wytwarza swój własny ideał i cele wychowania, w których tylko pewne elementy „uprzednich” ideałów i celów wychowania utrzymują się pod naporem przemian. Elementy te są wartościami ponadustrojowymi, a nawet ponadczasowymi. Stanowią je czynniki wspólne dla ideałów niektórych lub nawet wszystkich epok historycznych. Świadczą one jednocześnie o pewnej ciągłości historycznej ideałów i celów wychowania, dla których są swoistym spoiwem. Przykładem tego rodzaju czynników są między innymi solidarność w obliczu klęski żywiołowej, opiekuńczy stosunek do jednostek słabych i pokrzywdzonych przez los, umiłowanie wolności
i patriotyzm. Te wartości są niejako naturalnymi dążeniami ludzi, a ich realizacja odbywa się także na drodze wychowania naturalnego, nawet wtedy gdy nie mieści się w granicach norm oficjalnie uznanych przez panujące siły społeczne.

Jednak ponadhistoryczne i ponadustrojowe składniki ideału wychowania i celów wychowania stanowią tylko niewielki, choć ważny jego fragment. O jego przystosowaniu do określonych warunków ekonomiczno-społecznych, do panujących poglądów filozoficznych i kulturowych świadczą te jego elementy, które są wytworzone przez te właśnie czynniki. Dlatego w historii ludzkości spotykamy ideały i cele odpowiadające poszczególnym ustrojom i nurtom filozoficznym.

Tak też każda epoka wytworzyła swój ideał i cele wychowania.

Już w czasach pierwotnych istniały silne więzi społeczne, łączące wszystkich członków grupy. Dziecko w ustroju wspólnoty pierwotnej uznawane było za własność całego plemienia, wzrastało do pożytku wszystkich, a nie dla najbliższej rodziny. Jego wychowanie uwarunkowane było celami pozajednostkowymi, świadczącymi o istnieniu stosunkowo wysokiego poziomu kultury społecznej.
Wychowaniem młodzieży w tych czasach zajmował się cały szczep lub starzyzna rodowa. W pewnym okresie młodzież pod okiem rady musiała przejść tak zwaną inicjację. Miała ona na celu sprawdzenie, czy młode pokolenie zostało należycie przygotowane do czekających zadań i czy ma odpowiednie kwalifikacje fizyczne.

Obrzędy te odbywały się w lasach, osobno dla chłopców i osobno dla dziewcząt. Celem wychowawczym inicjacji byłą nauka różnorodnych sztuk, pogłębiania wychowania moralnego, umiejętności zdobywania pożywienia, sporządzania odzieży i narzędzi potrzebnych w sztuce myśliwskiej, budowania domów, a także uprzystępnianie historii szczepu poprzez opowieści mitów, tańce religijne i różne obrzędy.

Ideałem w tym okresie był dobry myśliwy, wspaniały dowódca plemienia zwany czasem królem, który potrafiłby zorganizować życie plemienia i dbać o dobro każdego członka szczepu.

W okresie ustroju rodowego problem wychowawców spełnia rodzina w której naczelne miejsce zajmuje przeważnie nie ojciec lecz brat matki. Do wuja należy w okresie rodowym całkowita władza nad siostrzeńcami i siostrzenicami. Wychowaniem dzieci w rodzinie zajmuje się również starsze rodzeństwo które udziela swym braciom i siostrom rad i wskazówek. Dzieci uczone są dyscypliny, należytego zachowania wobec bliźnich i podporządkowania się woli zbiorowości i harmonijnego z nią współżycia. Celami wychowawczymi w tym okresie są przede wszystkim przekazanie młodzieży niezbędnych wiadomości, umiejętności i nawyków jakie są potrzebne w przekonaniu dorosłych przy zdobywaniu środków do życia.
Starożytna Grecja stworzyła instytucje i metody wychowania które wywarły wpływ na teorię i praktykę pedagogiczną wszystkich krajów europejskich.

W okresie Starożytności wytworzyły się dwa różne ideały wychowawcze.
W starożytnej Sparcie obowiązywały zwyczaje znane nam z „Iliady” i „Odysei”. Ciągłe podboje i „niespokojny” styl życia Spartan spowodował wykształcenie nowego ideału. Ten ideał był całkowicie podporządkowany potrzebom militarnym. Celem wychowania nie był rozwój umysłowy młodzieży lecz rozwój fizyczny. Spartański ideał wychowawczy to odważny, silny, bohaterski, wojownik, patriota uczciwy wobec swego kraju.
Drugim „starożytnym” ideałem był Ateńczyk „intelektualista”. Celem wychowania w Atenach było opanowanie przez młodzież takich dziedzin nauki jak: arytmetyka, muzyka, literatura-poezja, historia, geografia, polityka i etyka, wpajanie zasad moralnych, rozbudzenie uczuć patriotycznych, oraz ogólny rozwój fizyczny. Jak więc widać ideałem wychowawczym w starożytnych Atenach był obywatel odznaczony najwyższymi zaletami moralnymi i wszechstronną wiedzą.

W średniowieczu wykształciły się cztery stany społeczne: rycerstwo, mieszczaństwo, duchowieństwo i chłopstwo. Każdy z nich miał swój ideał. Wychowanie rycerskie opierało się na potrzebach wojennych i tradycjach religijnych. W wyniku współdziałania trzech dziedzin życia - wojennej, towarzyskiej, religijnej - powstał ideał rycerza, który musiał być człowiekiem czynu, żołnierzem, dworzaninem, szlachcicem, chrześcijaninem - lojalnym wobec zwierzchników, łaskawy dla poddanych, oraz powinien być sługą Kościoła. Celami wychowawczymi wobec przyszłego rycerza była nauka etyki dworskiej, gry na instrumentach, śpiewu, rzadziej czytania i pisania w ojczystym języku, bardzo rzadko nauki łaciny. Najważniejszym celem było wyćwiczyć przyszłego rycerza we władaniu bronią, biegach, zapasach, jeździe konnej, polowaniach, a także w grach towarzyskich. Jednak wychowanie rycerskie zawierało wiele anomalii. W wyniku wpajania młodym chłopcom wysokiego mniemania o sobie, odznaczał się przesadną dumą i pogardą do niższych klas. Dziewczęta natomiast uczono różnych form towarzyskich, obyczajów dworskich, tańców, śpiewu, gry na instrumentach. Dziewczęta z uboższych domów uczono szycia, tkania, haftowania i kierowania pracami służby. Czasem uczono ich pisania i prowadzenia korespondencji. Te umiejętności dziewczęta zdobywały w domu lub w klasztorze żeńskim, do chwili oddania jej na dwór jednego z możnych panów, gdzie przebywała do czasu wydania jej za mąż. Ideałem wychowania dziewcząt była dama o nienagannych manierach znająca się na zasadach i obyczajach towarzyskich.
Celem wychowawczym następnej grupy społecznej zwanej mieszczanami było kształcenie rzemieślników. Ideałem był majster, który posiadał własny zakład czeladniczy. Młodego chłopca uczono najpierw porządku w warsztacie oraz powierzano mu tajemnicę zawodu, dopiero potem mógł pod nadzorem mistrza podróżować wynajmując się do pracy. Gry po wielu latach praktyki młody człowiek zdobył wszystkie umiejętności potrzebne w danym zawodzie, wykonywał popisową pracę i stawał się członkiem cechu jako pełnowartościowy rzemieślnik. Zostawał majstrem i miał prawo otwarcia warsztatu oraz przyjmowania na naukę innych młodych chłopców zwanych terminatorami i czeladnikami.

Szkoły klasztorne i katedralne miały na celu przygotować i wykształcić duchowieństwo - następną warstwę społeczną w średniowieczu. Ideałem duchownego był asceta. Charakteryzowała go wszechogarniająca miłość do Boga, radość, ubóstwo, uwielbienie świata i jego piękna, braterstwo wszelkich żyjących istot, bezgraniczne oddanie się Bogu.

Natomiast wśród najniższej warstwy panował ideał chłopa, który charakteryzował się miłością do pracy, oraz radością z plonów wytworzonych własnymi rękoma. Celem wychowania było wzbudzenie u młodych ludzi szacunku do pracy na roli i w gospodarstwie domowym oraz nauka prac potrzebnych na roli.W okresie średniowiecza nad wychowaniem i kształceniem nadzór sprawował Kościół.

Odrodzenie odrzucało większość zdobyczy kultury średniowiecza.przeciwstawiało jej ascetycznym ideałom kult radości i piękna doczesnego życia.Szerzyło szacunek dla szerokiej wiedzy ludzkiej.Przedstawiciele renesansu krytykowali pedagogikę średniowiecza,domagali się całkowitego odebrania Kościołowi wpływu na wychowanie i oddanie wychowania w ręce świeckie.
Renesans to powrót ideałów antycznych.Klasyczna starożytność stała się wzorem celów wychowania.Całej epoce przyświecało hasło:”Homo sum,humani nil a me alienum puto”(Jestem czlowiekiem i nic co ludkie nie jest mi obce).

Jest to epoka fascynacji człowiekiem. Wzorce wypracowane w starożytności wpłynęly na ukształtowanie się ideału renesansowego humanisty,człowieka wyzwolonego z pęt autorytetu kościelnego,krytycznego i odważnego w poszukiwaniu prawdy,uniwersalnego,wszechstronnie wykształconego,znającego języki obce (grekę,łacinę,hebrajski), historię retorykę,gramatkę, orientującego się w estetycznych kanonach piękna,stawiającego na pierwszym miejscu jednostkę jako wartość najwyższą,autonomiczną,niezależną.Był to przy tym człowiek społecznie zaangażowany,oddany ojczyźnie patriota.
Nowe cele wychowania kładą nacisk na wszechstronny rozwój umysłu,troskę o wychowanie fizyczne i moralne.

Celem wychowawczym w Oświeceniu było uświadomienie ludzi o sile możliwościach poznawczych rozumu,o randze nauki,o niezbywalności ideałów wolności i równości.

Oświecenie w Polsce to okres rozbiorów,okres liberum veto,bezprawia.Wtedy powstają szkoły rycerskie,których celem wychowawczym było rzeczowe i ideowe przygotowanie do reform w Polsce tak bardzo potrzebnych tych czasach.Cele te nie zmierzały tylko do zapewnienia obszernej wiedzy,ale do harminijnego rozwoju umysłowego oraz samodzielnego myślenia.

Innymi celami wychowania było napełnienie serc miłością cnoty i tymi wszystkimi przedmiotami,które stanowią istotę dobrego obywatela.Ideał tej epoki to dobrze wykształcony obywatel,moralny,rozumny,myślący,patriota.

Natomiast celem wychowania w stosunku do dziewcząt było uświadomić je,że”Kobieta nato jest stworzona aby była nieczynną częścią narodu”.

Celem wychowania tej epoki było również zwalczanie ciemnoty na wsi,organizowanie czytelnictwa i upowszechnianie książek.

Następny okres to czas rusyfikacji potem okupacji hitlerowskiej i germanizacji.Okres, w którym polska kultura była świadomie i systematycznie niszczona.Za pośrednictwem władz niemieckich zamknięte zostały wszystkie szkoły średnie i wyższe uczelnie.W szkołach powszechnych usunięto z programów nauczania historię i geografię Polski oraz język polski.Celem szkół zawodowych było przygotowanie robotników wykwalifikowanych dla niemieckich zakładów przemysłowych.

W tych warunkach powstaje tajne nauczanie.Nauczanie to miało na celu nie tylko ogólne kształcenie ale także rozbudzanie patriotyzmu,wzbudzanie nadzieji na wolność oraz utrzymanie ciągłości szkolnictwa polskiego.

Polska po odzyskaniu niepodległości by odpowiednio przekształcić państwo musiała zacząć od odpowiedniego przygotowania i wychowania młodego pokolenia.Dlatego obok pierwszych poczynań w dziedzinie odbudowy materialnej kraju powzięto kroki zmierzające do przebudowy oświaty i szkolnictwa.Cele wychowania wypływały z ogólnej polityki i ideologii reprezentowanej przez klasę robotniczą.Były nimi przede wszystkim dbanie o rozwój i wychowanie człowieka,który ma służyć całemu społeczeństwu.Nauczanie w tym okresie było ogólnodostępne i bezpłatne dlatego też ideałem tego okresu było wykształcić całe społeczeństwo,bezwględu na stan majątkowy czy miejsce zamieszkania.
Dziś w dobie demokracji człowiek staje się jednostką.Celem wychowania współczesnego młodego człowieka jest wychowanie respektujące chrześcijański system wartości, oraz nauka odpowiedzialnego życia w demokratycznym społeczeństwie o wolnorynkowej gospodarce, miłości ojczyzny i poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego,przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultury Europy i świata.Celem jest wzbudzanie aktywności poznawczej i twórczej,rozwijanie wrażliwości emocjonalnej i wyobrażni społecznej. Ideałem jest zdobycie jak najlepszego wykształcenia.
Tak taż przez cały okres ludzkości kształtowały się ideały i cele wychowania.Jest to rewolucyjna zmiana celów i ideału wychowania,bowiem z traktowania człowieka jako istoty,która według dotychczasowych poglądów zawsze była obarczona obowiązkiem służenia jakimś wyimaginowanym siłom lub wartościom wyższym,zapoczątkowane zostaje pojmowanie człowieka jako najwyższej wartości, której mają służyć wszystkie inne dobra materialne i duchowe.

Historia odbiła swe piętno w kształtowaniu ideałów i celów wychowania i dalej będzie miała wpływ gdyż cywilizacja idzie naprzód,system wartości ciągle ulega zmianom ,zmieniają się ideały,zmienia się całe nasze życie.






Bibliografia:
1.Szczodrak M. „Elementy pedagogiki” W-wa 1984,WSiP

2.Muszyński H. „Ideał i cele wychowania” W-wa 1974,WSiP.
3.Sośnicki K. „Istota i cele wychowania” W-wa 1974,WSiP

4.Bruckner Al. „Dzieje kultury polskiej” W-wa 1939,Wyd.J.Przeworskiego.

„Podstawowe potrzeby rozwojowe dziecka głęboko upośledzonego umysłowo”

Różnie bywa określany sens pracy rewalidacyjno-wychowawczej dzieci głęboko upośledzonych umysłowo. Zdaniem Kwiatkowskiej M. program edukacji osób głęboko upośledzonych jest programem „wspomagania rozwoju”, zaś główną zasadą terapii - podaje Kielin J.- jest „towarzyszyć rozwojowi”. Natomiast Wojtyczka R. przedstawił to obrazowo jako podróż w odkrywaniu świata, zaś „Wrotami” do tego zagadkowego świata są właśnie potrzeby dziecka. Znajomość potrzeb osób głęboko upośledzonych oraz sposobów ich zaspokajania to jednocześnie baza do konstruowania kolejnych etapów działalności eukacyjno-terapeutycznej. Warto więc pamiętać, że wszelkie niepożądane zachowanie dziecka jest sygnałem niezaspokojenia jakiejś jego potrzeby. Natomiast efektywność zastosowanej przez nas terapii i edukacji osiągniemy tylko wtedy, gdy dobrze rozpoznamy i zlikwidujemy przyczynę niepokojącego nas zachowania, bowiem zachowanie niepożądane, to przecież nic innego jak reakcja obronna na to, co proponujemy, nie uwzględniając indywidualności dziecka.

W niniejszym opracowaniu przedstawiam podstawowe potrzeby dzieci głęboko upośledzonych umysłowo. Potrzeby to zespół oczekiwań i warunków potrzebnych do prawidłowego funkcjonowania w najbliższym środowisku. Wykorzystując dostępną literaturę fachową można dokonać następującego podziału potrzeb rozwojowych dziecka głęboko upośledzonego umysłowo:

* potrzeby podstawowe (biogenne),
* potrzeba bezpieczeństwa,
* potrzeby związane z dojrzewaniem osobowości społecznej,
* potrzeby czynnościowe (dot. ruchu i doznawania wrażeń zmysłowych),
* potrzeby poznawcze.

Potrzeby podstawowe to te, które stanowią właściwe i istotne elementy ludzkiej egzystencji takie jak: życiowa potrzeba zaspokojenia głodu, pragnienia, uśmierzenia bólu. W przypadku zagrożenia człowiek jest w stanie zaspokoić te potrzeby wszelkimi sposobami. Większość naszych działań ma wtedy na celu uniknięcie głodu, pragnienia czy bólu. W przypadku dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim określenie treści i zakresu tych potrzeb nie jest łatwe, bo nie są one w stanie wypracować takich strategii działania, aby uniknąć głodu, pragnienia czy bólu. Problemy związane z przeżuwaniem, odruch wymiotny, trudności z ssaniem, rozdrabnianiem pokarmu, zaburzenia oddychania, które mogą spowodować niebezpieczeństwo trafiania pokarmu do tchawicy, są przyczyną zaburzonego metabolizmu bądź skutkiem poważnych zaburzeń motorycznych i czuciowych, albo innych przewlekłych powikłań rozwojowych. Patologicznemu napięciu mięśniowemu często towarzyszy przewlekły ból. Inną przyczyną mogą być, niefizjologiczne obciążenie stawów, deformacje w obrębie kręgosłupa i klatki piersiowej, które niekiedy są przyczyną przemieszczania się organów wewnętrznych. Ból zęba, ból głowy to dolegliwości, które długo mogą pozostać niezauważone. Oczywiste jest, że jakość życia człowieka, który cierpi z powodu głodu, pragnienia, bólu jest poważnie ograniczona. Złe samopoczucie jednostki głęboko upośledzonej umysłowo, czy dodatkowo ograniczona aktywności i zdolność do koncentracji, brak reakcji na naszą stymulację być może tkwi w zaburzeniach realizacji którejkolwiek z podstawowych potrzeb.

Potrzeba poczucia bezpieczeństwa jako najważniejsza z potrzeb wspomaga funkcjonowanie dziecka. Aby mogła być odpowiednio realizowana, to nauczyciel, terapeuta, oraz rodzice w swoim postępowaniu powinni spełnić podstawowy warunek związany z organizacją procesu strukturyzacji najbliższego otoczenia dziecka, a mianowicie:

* zachować stabilność i konsekwencję w kontakcie z dzieckiem. Zachowanie osób trzecich musi być przewidywalne dla dziecka, by mogło zrozumieć sygnały płynące ze strony nadawcy. Ważne są tutaj zrytualizowane formy kontaktu, szczególnie złożonych relacji międzyludzkich.
* stworzyć poczucie bezpieczeństwa uczuciowego, stabilnej więzi emocjonalnej poprzez okazywanie miłości, a delikatność, sympatia, zaufanie i czułość to psychofizjologiczne aspekty uczenia wzajemnego współodczuwania.
* zachować względną stabilność środowiska zewnętrznego, a więc niezmienność i stabilność miejsca, w którym dziecko głęboko upośledzone umysłowo przebywa, uczy się, ma okazję realizować się.
* rozwijać i uszanować niezależność dziecka. Dziecko głęboko upośledzone umysłowo jest całkowicie zależne od aktywności opiekunów, terapeutów i nauczycieli. Poczucie bezpieczeństwa zostaje utrwalone poprzez organizowanie sytuacji, w której uczeń ma możliwość podkreślenia własnej aktywności i autonomii.

Potrzeba związana z dojrzewaniem osobowości społecznej polega na poszukiwaniu przez rodziców, nauczycieli indywidualnego wizerunku każdego dziecka i organizowaniu pomocy w możliwie najpełniejszym wyrażaniu siebie, jako niepowtarzalnej ludzkiej istoty. Rozwój osobowy to proces przechodzenia od całkowitej zależności do inicjatywy i aktywności własnej dziecka poprzez:

1. wyodrębnienie siebie z otoczenia,
2. nabywanie świadomości ciała i bycia sobą,
3. ujawnianie potrzeb i pragnień,
4. samodzielność w podejmowaniu decyzji,
5. rozwój zdolności.

Wyróżnia się tu następujące potrzeby (za Wojtyczka R.):

* Potrzeba kontaktu i wzajemnego porozumiewania się. Bardzo ważne jest szukanie sposobów i dróg porozumiewania się rodziców i nauczycieli z dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo, gdyż ma ono dużo większe możliwości wyrażania siebie, niż odbierania komunikatów pochodzących od nas. Obserwacja i interpretacja jego zachowania to cudowny klucz do szukania sposobu wzajemnego porozumiewania się i kształtowania sprawczości pozytywnej w efektywnym porozumiewaniu się.
* Potrzeba bycia zauważonym. W terapii nie można zapomnieć o tym, że każde dziecko chce być zauważone i nagrodzone. Nasz uczeń także, doceniajmy jego obecność, zaangażowanie i aktywność.
* Potrzeba kontaktu z innymi osobami. Człowiek jako istota ludzka nie potrafi i nie może żyć w izolacji, pozbawiony kontaktu z drugim człowiekiem. W bezpośrednich bądź pośrednich interakcjach tworzą się i kształtują podstawowe mechanizmy wpływające na rozwój osobowy człowieka. A zatem takoż samo dziecko z głębokim upośledzeniem umysłowym potrzebuje takich oddziaływań, w których będzie miało warunki do budowania pozytywnego obrazu siebie w otoczeniu społecznym.
* Potrzeba doznawania poczucia własnej wartości. Aby zrealizować tę potrzebę w terapii starajmy się skupić naszą uwagę na dziecku, jego reakcjach, okazując mu akceptację, szacunek i zaufanie. Głównym i najważniejszym zadaniem jest przekonanie dziecka o jego pozytywnej sprawczości oraz rozbudzenie wiary w osiągnięcie sukcesu.

Potrzeby czynnościowe to przede wszystkim potrzeba ruchu i potrzeba urozmaiconego doznawania wrażeń zmysłowych.

Życie każdego człowieka wiąże się z potrzebą działania, a ograniczenie aktywności to jedna z typowych cech charakteryzujących osoby głęboko upośledzone umysłowo. Doświadczenie ruchu, umiejętność kontrolowania własnych działań, możliwość oddziaływania na przedmioty to elementy wpływające na rozwój i kształtowanie własnej tożsamości. Każde dziecko ma naturalną potrzebę wąchania, dotykania, słuchania, patrzenia na to, co go otacza. Dziecko głęboko upośledzone umysłowo również pragnie być aktywne i mieć okazję wielozmysłowego poznawania, jednakże musimy w tym pomóc dostarczając wielu takich doświadczeń.

Potrzeby poznawcze są na równi ważne z innymi potrzebami, gdyż ich realizacja stanowi integralną całość w procesie rewalidacyjno-wychowawczym dziecka głęboko upośledzonego umysłowo. Szeroko rozumiana stymulacja wielozmysłowa, proces integracji pojedynczych wrażeń zmysłowych to mechanizmy wykorzystywane do realizacji tych potrzeb. Zdobywanie krok po kroku jak największej orientacji we własnej osobie, otaczającym dziecko świecie, oraz nauczenie takich umiejętności, które pozwolą jemu na możliwie największą niezależność i czerpanie zadowolenia z życia to efekty prawidłowo zrealizowanych potrzeb poznawczych.

Literatura:

1. Kwiatkowska M. - „Dzieci głęboko niezrozumiane”;
2. Frohlich A. - „Stymulacja od podstaw”;
3. Kielin J. (red.) - „Rozwój daje radość. Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim”;
4. Przewodnik dla nauczycieli - „Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym”;
5. Wojtyczka R. - „Zabierz mnie w podróż odkrywania świata, czyli o terapii osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim”.